30.06.2011 3979

Учитель начальных классов как организатор процесса познания и учения по С.И. Гессену (статья)

 

С древних времен и до наших дней сохраняется пристальный интерес к профессии учителя, причиной которого является прежде всего то, что предметом его деятельности является человек. Еще Сократ и Платон подчеркивали огромную роль учителя, считая, что от него во многом зависит жизнь будущих поколений. Отмечая значимость этой профессии, ее нравственное воздействие, могучую власть, Я.А. Коменский, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, позднее Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и многие другие видели в связи с этим необходимость предъявления к ней высочайших требований. Их волновало, каким должен быть учитель, что ему нужно знать для осуществления своей педагогической деятельности, какими качествами он должен обладать. Но в течение долгого времени поиск ответов на эти вопросы в известной степени был обусловлен репродуктивным характером процесса обучения, в связи с чем взгляд на роль учителя состоял в основном в передаче знаний учащихся и соответственно превалировало требование наилучшей организации ее со стороны педагога.

На рубеже XIX - ХХ веков со сменой образовательных парадигм, вызванной процессами демократизации и гуманизации в школе и обществе, появлением в связи с этим новых направлений в педагогике (экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма и другие) заметно меняется характер вопросов, касающихся профессии учителя, значительно расширяется их спектр, и, в конечном итоге, назревает потребность в их разрешении. В своих трудах в той или иной степени их затрагивали О. Декроли, Дж. Дьюи, А. Лай, Э. Мейман, М. Монтессори, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и многие другие.

В условиях эмиграции эти вопросы в силу необходимости быстрого и эффективного налаживания образовательного процесса встали наиболее остро, так как большая ответственность в этом возлагалась на плечи учителя. Представители Российского Зарубежья (Н. Ганц, А. Ельчанинов, А.В. Жекулина, В.В. Зеньковский, Д.М. Сокольцов и другие) обращались к их рассмотрению и отдельно, и в рамках различных педагогических вопросов. Эти проблемы нашли отражение и в трудах С.И. Гессена («Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «Структура и содержание современной школы», «Глобальная «метода» или глобальное обучение грамоте?», «Лев Толстой как педагог», «Национальное образование», «В защиту педагогики» и др.).

Он подошел к рассмотрению проблем педагогической профессии в системе критического анализа роли учителя в прежней традиционной школе, где ученик выступает пассивным объектом, на который направлена не менее пассивная деятельность педагога, отличающаяся тем, что он «говорит и суетится за всех», повторением из урока в урок одних и тех же действий, что неизбежно приводит к рутине. «В пассивной школе много говорящий, все показывающий суетливый учитель и пассивно воспринимающий, разрозненный в одинаковой работе класс». Таким образом, педагог и исследователь подчеркивает, что суетливость, с которой учитель стремится облегчить передачу знаний учащимся, не означает еще его активности.

Деятельность учителя в традиционной школе при всей своей внешней активности не обеспечивала активизации учащихся, раскрытия их личностного потенциала, приобщения к процессу познания, формирования интереса к знанию, оставляя вне пределов деятельности учителя мотивационно-потребностную сферу, значимость которой для эффективности образовательного процесса подчеркивали еще Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой и другие, и, следовательно, не способствовал решению вопроса самоактуализации личности, формированию у нее стремления к самообразованию. А ведь именно все эти требования предъявляются в качестве главнейших целей школы рубежа XIX - ХХ века, вследствие переноса в педагогической науке акцента на личность ребенка.

В рамках осуществленного С.И. Гессеном сравнительно-сопоставительного анализа антиподом учителя в пассивной школе соответственно выступает учитель в предлагаемой им активной трудовой школе. Главная цель предлагаемой С.И. Гессеном школы - приобщение личности к миру культурных ценностей через овладение методом научного мышления, раскрытие ее потенциальных возможностей, развития потребности в самообразовании, необходимых для дальнейшего самоопределения и самореализации, т. е. формирование активной творческой личности - определила подход ученого к рассмотрению личности учителя в педагогическом процессе. Он, по сути, предвосхищая позицию современных исследователей, подчеркивает, что в активной трудовой школе в условиях современного образовательного процесса необходим «учитель», из традиционного «педагога-предметника» все более превращающийся в организатора процессов, формирующих личность школьника. Главная задача учителя состоит поэтому не в том, чтобы предоставить учащимся готовый образец и наблюдать за ходом его выполнения, а в такой организации учебно-воспитательного процесса, в системе которого стала бы возможной реализация поставленных целей, то есть создание условий для становления ребенка как личности. А для этого соответственно он должен иметь представление о целях и способах организации своей педагогической деятельности, ее основах. Следовательно, С. И. Гессен одним из первых обратился к вопросу концептуального педагогического мышления учителя. «Повторять установленный в центре образец, проверять выполнение учениками этого образца, как то имело место в пассивной школе - все это требует меньше времени, меньшей самостоятельности со стороны учителя, всему этому легче научиться, чем то непрерывное напряжение педагогического творчества, которое составляет сущность работы учителя в трудовой школе».

Являясь сторонником критической философии и поэтому отстаивая в рамках критического анализа антиномии рационализма эмпиризма значимость вырабатываемого на основе данных опыта метода научного мышления, считая единственно возможным в силу особенностей его передачи «медиум устного предания», С.И. Гессен соответственно носителем его видит человека, а в школе прежде всего учителя, осуществляющего знакомство с ним детей. В связи с этим первейшей задачей учителя исследователю представляется думать, мыслить в классе, показывая работу метода научного мышления. И особенно важной он считает ее на первой ступени, в период, когда ребенок занимает новую для него позицию активного познающего субъекта, только начинается формирование активной творческой личности, закладываются основы для развития мотивационно-потребностной сферы. «И здесь если учитель не размышляет в классе и не интересуется тем, чему учит, не возбудит в детях ни интереса, ни научного мышления, что однако уже является задачей начального обучения» .

Таким образом, с первых лет обучения учитель должен применять метод научного знания «как живое орудие мысли», что возможно при условии владения им самим учителем, которое проявляется в умелом использовании его при разрешении вставшего перед учениками вопроса, возникшего перед ними затруднения в процессе поиска знаний. В этом аспекте представляется важным отметить, что педагог-гуманист, выдвигая требование в постановке перед обучающимися проблемы (в том числе на ступени начального образования, где для этого кроются немалые возможности, благодаря выдвигаемому ученым принципу эпизодичности, предписывающему исходить в обучении из эпизода имманентно содержащему проблему), по сути, предвосхитив проблемное обучение, и тем самым, отдавая предпочтение в работе учителя методам, активизирующим мышление учащихся (поисково-исследовательским), он выдвигает главной его задачей создание таких условий в рамках образовательного процесса, которые стимулировали бы их, активизировали мыслительную деятельность, требуя постоянной напряженности мысли. В этих условиях применение метода научного знания учителем выступает наиболее ярко, так как необходима с его стороны постоянная бдительность мысли, чтобы вовремя разрешить появившиеся затруднения, умело направить в поиске решения вопроса, устранить возникшие недоразумения. Как отмечает исследователь, задача учителя усложняется при этом тем, что процесс «присвоения» познающих субъектов этого метода индивидуален, поэтому важным является постоянное внимание к каждому. «Стимулировать к активной деятельности одного, поддержать в поиске своего решения другого, при этом, не загасив в нем интенсивной работы мысли, направить исследовательскую работу третьего, так как открывшийся вдруг намек, оттенок мысли, наметившаяся внезапно перспектива решения вопроса играют решающую роль».

Следовательно, по С.И. Гессену, «руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант его решения, ободрять ищущих своего решения, - вот подлинная задача учителя».

Таким образом, в гессеновской активной трудовой школе учитель ни в коем случае не предъявляет готового образца и не требует его выполнения учениками, напротив, он, прежде всего, ставит задачу, вопрос, и, помогая при недоумении советом, даже трудом, если работа встала, руководит совместным поиском класса в его решении. Постоянная творческая активность, направленность воли, постоянная работа мысли отличает учителя. «Как это и всегда бывает в жизни под внешней пассивностью учителя трудовой школы кроется напряженность самостоятельной внутренней работы, постоянная бдительность воли, умеющей ставить задачу так, как она вытекает из сложившейся индивидуальной обстановки, во время приходящей на помощь нам, где работа почему-либо застопорилась своевременно парирующий встретившееся затруднение». Другими словами, учитель должен организовать взаимодействие, сотрудничество как между учащимися, так и между собой и учениками, которое способствовало бы становлению их активной жизненной позиции, раскрытию творческого потенциала, т. е. решению задач начального образования.

Такая позиция исследователя отличала его от других прогрессивных педагогов-гуманистов рубежа XIX века, которые, перенося при разработке своих педагогических концепций акцент на личность ребенка, ее развитие, формирование, склонны были преуменьшать с той или иной стороны значение в этом процессе роли учителя. Так, сторонники прагматической педагогики (У. Джемс, Дж. Дьюи, У. Килпатрик, У. Чайлдс и другие) рассматривали его едва ли не в большей степени пассивным, чем даже в прежней школе. Выдвинув главнейшим своим положением представление о деятельностной сущности человеческой личности, руководствующейся различными прагматическими интересами в получении опыта, на основе которого она изменяет окружающую среду, приспосабливаясь к ней, видя приоритетной в этом процессе самостоятельность обучающегося, в качестве наиболее приемлемой реализации этих идей они отстаивали Дальтон-план и метод проектов. В критике их многими педагогами (А. Л. Бем, Д. М. Сокольцов, В.В. Зеньковский и другими), в том числе С.И. Гессеном, отмечалась недооценка роли учителя. Они рассматривали его только в качестве «репетитора работающих порознь учеников», консультанта, ограничивающегося в своей деятельности лишь рекомендациями и советами по просьбе учеников.

Критике со стороны педагога подверглись также взгляды представителей биологизаторских течений (экспериментальная педагогика и др.), в частности А. Бине, который значительно преуменьшал роль учителя в контроле и оценке процесса формирования и развития личности, придавая решающее значение в этом вопросе тестам, считая, что они вполне могут дать целостное представление о ребенке. Исследователь категорически протестовал против этого, отстаивал незаменимость учителя в оценке степени развития учащегося, что было обусловлено, в опоре на критическую философию, его представлением о человеке как носителе «метода научного знания», усваивающем его через как бы «заражение» от другого. «Только наблюдение за тем, как учащийся в повседневной работе пользуется методом научной мысли, как он ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение, как использует его для постановки новых вопросов... в состоянии установить степень научной зрелости». С.И. Гессен, по сути, показал, что учитель незаменим не только в организации самого этого «заражения», но и в осуществлении контроля за ним, в рамках которого диагностирует состояние на тот или иной момент усвоения личностью данного метода, прогнозирует дальнейший ход этого процесса, т.е. при активном его участии и под пристальным постоянным его вниманием находится весь образовательный процесс в целом.

Следует отметить, что позиция С. И. Гессена во взгляде на профессионально-педагогическую деятельность учителя отчасти близка взглядам представителей «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, Г. Винекен, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, Л.Н. Толстой и другие). Они, выдвигая требование учета интересов и склонностей учащихся, их индивидуальных особенностей, внимания к развитию творческого потенциала личности, осуществляемые путем исключения любого влияния со стороны, организации образовательно-воспитательной среды для проявления детьми творческой активности, формирования высоконравственной личности и потому в реализации этих идей, отстаивали в связи с этим необходимость творческого учителя, в скрытом виде проявляющего свою постоянную активность.

Исходя из несколько иных предпосылок, но выражая согласие с ними в рассмотрении учителя как «незаметно одухотворяющего работу всего класса», находящегося в постоянном волевом напряжении, С.И. Гессен тем не менее критиковал осуществление этой идеи на практике сторонниками «свободного воспитания», так как оно сводилось исключительно к не противодействию учащемуся, потаканию его различным сиюминутным интересам и увлеченностям, что на взгляд исследователя, не способствовало эффективности учебно-воспитательного процесса, достижению целей образования.

Таким образом, ученый выступает за активную творческую личность учителя, организующего совместный труд, то есть совместный поиск в разрешении поставленного вопроса, проблемы в духе сотрудничества, взаимодействия, в процессе которого создает условия для эффективного развития личности каждого учащегося, формирования его мотивационно -потребностной сферы, стимулирования к дальнейшему самообразованию. Иначе говоря, он отстаивает незаменимость учителя как организатора, как исследователя, внимательного наблюдателя, бдительно следящего за ходом учебно-воспитательного процесса в целом и формированием личности каждого из его участников, что требует от него постоянного напряжения.

Необходимо отметить так же, что в этом аспекте его подход во многом предвосхитил возникшую во второй половине ХХ века в России педагогику сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и другие), ряд положений которой перекликается со взглядами ученого, особенно первейшее, состоящее в необходимости такой организации отношений между учителем и учащимися, которая сделала бы возможным предоставление детям стимулов, лежащих в основе самого учения, вовлечения их в творческое взаимодействие между собой и с учителем, в совместный труд. Именно это требование в умении организовать сотрудничество в учебно-воспитательном процессе как между самими учащимися, так и между ними и учителем, которое отмечал еще педагог и исследователь, является основополагающим в современных системах начального образования (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие), в основу которых легла идея развивающего обучения. «Учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль в организации творческой поисковой деятельности».

Отстаивая незаменимость роли учителя, подчеркивая решающее его значение в образовательном процессе, С.И. Гессен попутно поднимает вопрос об отношениях в рамках триады: учитель - учебник - учебная программа, причем стремится не к их противопоставлению друг другу, а определению и подчеркиванию функций каждого, необходимости их всех. Подчеркивая характерные особенности эпизодического курса, организацию обучения на этой ступени (принцип исхождения из целостной окружающей ребенка среды (родиноведение), построенный на пронизывающих его открытиях учеников по пути продвижения их в поиске, долженствующий вскрыть «проблематику» наук и т. д.), исследователь отмечает «невозможность для учителя следовать в своем преподавании одному учебнику и быть связанным точно предписывающей определенный учебный материал программой». Отстаивая такой подход, он не представляет учебник раз и навсегда данным образцом, на который одинаково должны равняться и сам педагог, и его ученики, а видит его постепенно создаваемым из урока в урок на основе творческого взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, учащиеся как бы создают его, в то время как учитель постоянно перерабатывает. При таком рассмотрении исследователя учебник по отношению к учителю выступает как помощник в его работе, с одной стороны, предоставляющий возможность для творческой активности, с другой, задающий направление деятельности учителя. Так же, по С.И. Гессену, и программа не должна быть только сборником обязательных предписаний, которые необходимо в строгом порядке все выполнить. В ней должно быть приблизительное распределение материала, направляющее работу учителя в рамках образовательного процесса в нужное русло.

В этом подходе еще раз подчеркивается ученым необходимость активной творческой личности учителя в начальной школе. «Активная школа, органической частью которой является глобальное обучение грамоте, в особенности держится не начальственными предписаниями и не методическими рецептами, а активным учителем, неподдающимся подстерегающей его на каждом шагу рутине, учителем творческого типа, учителем-энтузиастом своего дела».

При таком рассмотрении роли учителя С. И. Гессеном поднимается соответственно и вопрос о требованиях, предъявляемых педагогической профессии. Не только преподавателю старших классов, но и начальных, ученым предъявляются высокие требования, так как, говоря словами современных исследователей, «самое лучшее в самом начале, ибо последующее слишком зависит от предшествующего в жизни человека». Конечно, прежде всего, он говорит о знании учителем педагогической науки, а также психологии (возрастные особенности детей, их интересов, стремлений, желаний), что особенно необходимо в начальной школе, переходной ступени от детского сада к среднему звену, где учитель должен знать особенности дошкольного младшего школьного и старшего школьного возраста, и в связи с этим, чтобы организовать наиболее эффективно образовательный процесс, в совершенстве владеть педагогической техникой.

Но, прежде всего, на первый план исследователь выдвигает знание учителем предмета преподавания. Определив одним из главнейших принципов начального образования принцип родиноведения, предполагающий исхождение в обучении из постепенно расширяющейся окружающей ребенка среды, он соответственно отмечает, что учитель начальных классов обязан хорошо знать культурно-образовательное пространство, в котором находится ребенок: природу данной местности, «этнографию, археологию, агиографию, местные диалекты, искусство» - все то, что является источником образовательного процесса. Другими словами, педагог, по С.И. Гессену, должен обладать широким кругом знаний, быть поистине «энциклопедистом». Сознавая и подчеркивая всю проблематичность, почти невозможность сосредоточения такого объема знаний в одном человеке, ученый выдвигает идею разделения преподавания на первой ступени школы между двумя учителями - «учителем естественно-математических и историко-филологических предметов». Гуманистическая направленность такого подхода состоит в том, что, с одной стороны, он полностью удовлетворяет эпизодическому курсу, предоставляя учителю возможность согласно родиноведческому принципу сохранять целостный характер структуры, удовлетворяя одной из важных особенностей младшего школьного возраста - недифференцированности знания, с другой, подготовить учащихся как к дальнейшему разделению на предметы, так же и к тому, что преподавать их будут разные учителя.

В этой связи он поднимает вопрос педагогического образования. Решающее значение имеет для него в первую очередь содержание. На основе критического анализа педагогического образования в начале XX века он выделяет такую его характерную черту как приоритет предмета, который будет преподаваться учителем в школе. «Считалось, что интереса к основному предмету, энтузиазма, с которым он преподаётся, постоянного самообразования и желания углубить научный кругозор достаточно для подготовки хорошего преподавателя, настоящего воспитателя молодёжи». Исследователь, конечно, не умалял значение знания учителем предмета преподавания. Но при этом считал, и эта его позиция отчетливо проявилась в попытке осмысления педагогики как науки, а также, в связи с этим, рассмотрения структуры личности, «приобщить другого к науке, искусству, хозяйству и религии может только тот, кто сам приобщался к ним и живёт полной жизнью на этих путях культурного творчества». Другими словами, подчеркивает значимость таких предметов, как философии, этики, эстетики, «теории отдельных искусств (теория поэзии, живописи, музыки и так далее) и основных отделов теории хозяйства (сельское хозяйство, промышленность, торговля)».

Таким образом, он определяет предметный и общекультурный блоки педагогического образования, выделяемые и современными учеными. Большое внимание исследователь уделяет психолого-педагогическому блоку. В связи с чем не случайно выделение им таких кафедр, как: «1) педагогической физиологии, физического воспитания и школьной гигиены; 2) педагогической психологии ребенка и специальной педагогики; 3) педагогической социологии и социальной педагогики (забота о ребенке); 4) педагогики в узком смысле слова (как прикладная философия), дидактики, различных учебных дисциплин как научных, так и творческих; 5) истории педагогики; 6) организации школьной системы и администрирования финансов и школьной статистики».

Общий минимум этих дисциплин, по С.И. Гессену, является базисом для каждого педагога, в том числе для учителя начальной школы, который для целостного развития личности ученика непременно должен иметь законченное университетское образование. В связи со спецификой профессии, по мнению ученого, он должен углубленно изучить некоторые дисциплины. «Педагогическое образование учителя начальных классов охватывает определенный минимум, необходимый для углубленной специализации в области природоведения, психологии образования, социальной педагогики, дидактики начального обучения».

Таким образом, прежде всего он говорит о знании учителем начальной школы педагогической науки, а также психологии (возрастные особенности детей, их интересы, стремления, желания). Это особенно необходимо в начальной школе, переходной ступени от детского сада к среднему звену, где учитель должен знать особенности не только младшего школьного возраста, но и дошкольного, и старшего школьного, и в связи с этим, чтобы наиболее эффективно организовать образовательный процесс, в совершенстве владеть педагогической техникой.

Кроме того, отстаивая взгляд на учителя начальных классов, как на личность, обладающую разносторонними знаниями, исследователь подчеркивает необходимость наличия у него подлинного интереса предмету своего преподавания. «Первым условием возбуждения интереса в учениках является то, чтобы учитель сам интересовался предметом науки». Если же, как подчеркивается ученым, педагог в нем видит только сумму сведений, с которыми необходимо познакомить школьников, «мертвый» материал, то таким он будет и для них, к каким бы ухищрениям не прибегал учитель, какие бы методы и приемы для побуждения и активизации познавательной деятельности учащихся не использовал, так как все равно «ученики быстро раскусят, что самый предмет не интересует учителя, что он излагает его не по настоящему, а с задней мыслью, что он хочет как-то обойти и обмануть их своим изложением» и, соответственно, потеряют к нему всякий интерес.

Таким образом, исследователь настаивает, что только своим отношением к предмету науки педагог сможет воспитать в детях познавательный интерес, а значит решить в конечном итоге задачу формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся, без чего, по мнению С.И. Гессена, невозможна самоактуализация и самореализация личности. Это требование предоставляется ученому едва ли не более важным, чем знание педагогики и психологии. «Заинтересованность учителя предметом, который он преподает, имеет большее значение, чем заинтересованность его педагогикой и психологией, то есть, тем каким образом нужно давать научный материал ученикам».

Итак, отмечая значимость роли учителя, он предъявляет к ней ряд серьезных требований, обусловленных в противовес формализму и рутине его представлением о деятельности учителя как творческом процессе. Во-первых, это знание о культурных ценностях, природе, обществе, окружающем ребенка образовательном пространстве; во-вторых, наличие у него комплекса знаний о человеке, процессах социального и биопсихологического характера, оказывающих влияние на формирование его личности; в-третьих, знания в области своей профессии. Все их ученый склонен рассматривать как способствующие педагогическому мастерству учителя, направляющие его педагогическое творчество. Так же в тесной взаимосвязи с ними затрагивает еще один вопрос - вопрос постоянной работы учителя над собой по пути следования данным требованиям, так как «всякое творчество предполагает возможность непрерывного совершенствования». Это стремление к совершенствованию, формированию инновационного потенциала личности, по мнению ученого должно воспитываться еще в стенах высших педагогических учебных заведений, где будущих педагогов знакомят с новейшими системами, технологиями, передовым педагогическим опытом, то есть являющихся, как говорит исследователь «рассадником новых педагогических идей и новых преподавательских сил».

Он подчеркивает также, что необходимо и в дальнейшем поддерживать это стремление к творчеству, не позволяя ему выродиться в рутину, механизм, для чего нужна постоянная связь с педагогическими вузами, периодически организующими конференции, курсы, на которых учителя могли бы совершенствоваться в основах педагогики, психологии, своего предмета. Но, как критически отмечает ученый, исключительно такая направленность программ курсов далеко не достаточна для учителей первой ступени школы. Родиноведческий принцип в начальном образовании, предполагающий знание педагогом окружающего ребенка культурно-образовательного пространства, требует также постоянного его совершенствования в этих знаниях, поэтому, С.И. Гессен настаивает, что «региональные занятия должны очевидно составлять центр курсов повышения квалификации учителей, работающих на первой ступени школы». Кроме этого для поддержания у учителя пристального постоянного интереса к своей профессии, творческого подхода к своей деятельности» необходимо широкое развитие издательского дела, обилие популярных педагогических и научных журналов и изданий...», в том числе и на периферии, призванных оказывать как научную помощь, отвечающую потребностям региональной сферы, так и сохранять связь с курсами, способствуя их расширению.

Таким образом, исследователь в горячем протесте против формализма в деятельности учителя выдвигает требование в непрерывном его совершенствовании в ней. Но, это с одной стороны. С другой, он также считает, что педагог должен совершенствоваться не только в своей деятельности, но и как личность, постоянно проявляя познавательный интерес во всем, ко всем областям знания. «Между тем учитель должен быть не только учителем, но и человеком, расширяющим свои знания и общую культуру также за пределами самой профессии».

Другими словами по С.И. Гессену, учитель активной трудовой школы - это высоконравственная одухотворенная, стремящаяся к самообразованию личность, требовательно относящаяся к своей деятельности, видя в ней прежде всего творчество, непрерывно совершенствующаяся в ней. Только такой учитель, на его взгляд, своей личностью, отношением к науке и своей педагогической деятельности способен разрешить важнейшую задачу школы - приобщение личности к миру культурных ценностей, раскрыть ей путь самоопределения и самореализации.

Также, протестуя против рутины и механизма в деятельности педагога, он затрагивает ряд правовых вопросов.

Во-первых, ученый отстаивает свободу учительских союзов, организаций, предоставляющих педагогам большие возможности по обмену творческим педагогическим опытом, достижениями, способствующими распространению прогрессивных идей, инноваций, мотивируя свой подход тем, что «если у учителя не будет возможности свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, хотя бы они во многом расходились со взглядами власти, то очень быстро вся его деятельность превратится в выполнение установленного образца, что в свою очередь сведет и работу учеников к тому же самому».

Во-вторых, выступает против ограничения творческой деятельности отдельных учителей и всего коллектива школы в целом тесными рамками обязательных программ, имеющих характер директив и соответственно требующих полного и безоговорочного подчинения, рассматривая их, скорее в качестве определяющих направлений педагогического творчества, настаивая на их многообразии. Антиподом такого подхода исследователю, как и многим его соратникам, видным представителям Русского Зарубежья (А. Бем, Н. Ганц, А. Павлов и другим) представлялась правовая политика Советской России в отношении школы и учительства, состоящая в полном подчинении их государству. «Коммунистическая партия воспринимает школу как один из инструментов для ускорения наступления коммунизма. Соответственно она должна быть подчинена коммунистическим интересам». Достижение этой цели представляется С.И. Гессену возможным только путем «жесточайшей субординации и запрещения любой инициативы со стороны беспартийных, составляющих подавляющее большинство учителей». В своих публикациях («Содержание и методы обучения в советской школе», «Эволюция единой трудовой школы в Советской России», «Судьба коммунистического идеала образования» и других) он критикует такое отношение к школе и учительству, считая его разрушающим не только для педагогического творчества учителя, но всего существования истинно активной школы в целом.

Следует отметить, что исследователем затрагиваются вопросы педагогического такта в рамках рассмотрения им проблем школьного самоуправления, где он отстаивает взгляд на школу как целостное правовое содружество учителей и учащихся, подчиняющихся общим установленным правилам, оправданным условиями совместной работы, общение на демократических основах, здоровом авторитете учителя у воспитанников, проявляющимся в справедливом осуществлении им правовых мер (наказания и поощрения). «Самоуправление должно быть не дарованием демократических прав, а задачей, преподанной авторитетом, и потому оно, с одной стороны, должно тесно примыкать к естественным социальным привычкам и организациям детей, а с другой - проводиться с участием в принципиальных вопросах учителя».

 

АВТОР: Жулина Н.В.