Формирование патриотизма учащихся в процессе деятельности школьного музея (статья)

Проектировочная деятельность в образовании связана с отбором, композиционной организацией, структурированием содержания, форм его существования и временных рамок, способов освоения. При этом, как указывает А.Н.Дахин (2004), проектирование сопоставимо и синонимично с термином «педагогическое моделирование». Сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению», т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно продолжить как вглубь, так и вширь. По-видимому, возможно и другое толкование смысловой зависимости этих понятий.

Проектирование формирования патриотизма рассматривается нами в контексте процесса патриотического воспитания, в свою очередь являющегося составной частью образовательного (учебно-воспитательного) процесса в школе. В этой связи целесообразно рассмотреть общие теоретические позиции, принципы, методы педагогического проектирования.

Вопросы проектирования педагогических систем, процессов, ситуаций нашли отображение в работах В.С.Безруковой, Н.М.Борытко, Э.Н.Гусинского, А.Н.Дахина, А.Н.Кузибецкого, Н.В.Кузьминой, В.М.Монахова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.

Слово «проект» выступает в нескольких значениях, и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Выше мы уже встречались с этим вариантом термина «проект». Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединённых одной программой или организационной формой целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин «проект как форма исследовательской деятельности обучающихся». И третье значение проекта -деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие носит весьма относительный характер. Но все же отличие видят в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или компьютере), а конструирование предполагает материальное (реальное) воплощение проектной деятельности.

Проектирование, по словам А.Н.Дахина (2004), «направлено к тому, чтобы создать модели планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы)» (Дахин, с. 71).

По мнению Н.В.Кузьминой, содержание проектировочной деятельности состоит из следующих структурных компонентов: прогнозирование содержания будущей деятельности; системы, последовательности действий педагога, системы, последовательности действий учащихся. С точки зрения В.А.Сластенина и др. (1997), проектировочная деятельность в педагогике включает три стороны: первая -конструктивно-содержательную (отбор и композиционная организация материала, планирование и построение педагогического процесса); вторая -конструктивно-оперативная (планирование действий педагога и учащихся); третья - конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса (Педагогика, с. 30).

Как отмечает В.С.Безрукова (1991), «спроектировать - значит составить проект развития личности посредством педагогического процесса, устранить мешающие факторы, обеспечить необходимые условия» (Безрукова, с. 17).

В.М.Монахов (2001) определяет четыре возможных результата педагогического проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям:

– замысел проекта;

– процесс его реализации;

– ожидаемые результаты;

– перспективы развития и распространения проекта.

Логика процесса педагогического проектирования в некоторых положениях подобна логике процесса моделирования:

– анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;

– выдвижение идей в рамках определённой системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;

– построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;

– формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;

– установление критериев оценки ожидаемых результатов;

– выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;

– конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;

– этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;

– заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности.

В структурной схеме логической взаимосвязи моделирования и проектирования видно их взаимопроникновение.

Этапы педагогического моделирования: 1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования; 2) постановка задач моделирования; 3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения; 4) исследование валидности модели в решении поставленных задач; 5) применение модели в педагогическом эксперименте; 6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

Процесс проектирования (как создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов) имеет ряд этапов: осознание целевой идеи, собственно проектирование, конструирование.

Целевой идеал есть модель, то есть первый этап в этом случае -моделирование. На втором этапе проектирования происходит работа с созданной моделью. Проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует и приближает к реальным условиям деятельности.

В теории педагогического проектирования (А.Н.Дахйн, 2004) выделяют прогностическую модель, призванную оптимально распределить ресурсы и конкретизировать цели; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга - для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создаётся для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций. На этом моменте остановимся особо.

При этом к моделям относятся, прежде всего, концепции развития образовательных систем, их нормативное обеспечение, педагогические теории. Проекты - это планы внеучебной деятельности, планы работы организаций, клубов, школьных музеев, объединений, программы, методические рекомендации. Конструкты - конспекты, сценарии мероприятий, схемы, таблицы и т. д.

Объектами проектирования являются педагогические системы, процессы, ситуации. Важнейшими условиями успешности проектирования является соблюдение технологических правил, соответствие результата проектирования педагогическим потребностям. К таким правилам, требованиям относят: соответствие интересам воспитуемого, направленность на его личностное развитие; максимальное использование имеющихся возможностей; адаптивный характер проектов, возможность их модернизации; соответствие критерию оптимальности, конкурентоспособности.

Реализация данных требований в технологии проектирования предполагает следующие действия: компонентный анализ объектов проектирования, выбор системоообразующего фактора (компонента); определение пространственно-временных основ проектирования; определение его порядка, логики.

В аспекте нашего исследования в качестве объектов проектирования, требующих анализа, выступают система и процесс формирования патриотизма средствами школьного музея. Компонентами системы являются назначение системы, ее структура, структура управления системой, кадровое обеспечение, характеристика учащихся, а также характеристики музея как средства формирования патриотизма учащихся - как собственно педагогические, так и формальные (нормативно-правовое и финансовое обеспечение его деятельности, материально-техническая база).

Компонентами процесса формирования патриотизма школьников являются цели и задачи, принципы, содержание, методы (приемы, средства), формы. Таким образом, педагогическое проектирование представляет собой отбор компонентов и элементов в соответствии с целью, определение связей и отношений между ними, что направлено на формирование патриотизма.

Наиболее распространенными ошибками при проектировании, как указывает Л.А.Филимонюк (2002), могут быть: нечеткость постановки целей и задач; недостаточность учета внешних условий, факторов, неадекватность оценки возможностей педагогов образовательного учреждения, слабость диагностики ценностных ориентации воспитанников; формальность контроля; отсутствие образцов деятельности; слабость мотивации педагогов на реализацию целевой идеи (Филимонюк, с. 68).

Собственно проектирование процесса формирования патриотизма связано с изучением и осмыслением знания гражданско-патриотической направленности.

Знания - преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, которая фиксируется в сознании или хранится в материализованной форме. Это продукт познания обучающимися предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Знание гражданско-патриотической направленности ориентировано на гражданские компетентности, которые тесно связаны с универсальными умениями и способностями, проявляются и в других сферах жизни (не только в социальной сфере). Освоение учащимися способов и приемов исследовательской деятельности, поиска и анализа информации, разрешения конфликтов, общения, принятия решений, овладение учебными навыками -все это служит развитию гражданских компетентностей. Понимание этого позволит педагогам наполнить новым смыслом привычные занятия, использовать в полной мере богатейшие возможности учительской кооперации и межпредметных связей (Л.Н.Боголюбов и др., 2003).

Гражданско-патриотическое образование и воспитание основаны на приобщении учащихся к таким важным компонентам гражданской культуры, как:

– научные представления об отношениях между гражданами, гражданином и обществом, гражданином и государством;

– оправдавшие себя в гражданских отношениях способы деятельности, практические умения, модели гражданского поведения, одобряемые обществом;

– гражданские ценностные ориентиры, и, прежде всего, ценности, представленные в Конституции Российской Федерации, включая отношение к человеку, его правам и свободам как высшей ценности, гражданский мир и согласие, исторически сложившееся государственное единство, любовь и уважение к Отечеству, вера в добро и справедливость и другие;

– опыт самостоятельного решения многообразных проблем, возникающих в частной и публичной жизни гражданина как субъекта гражданского общества.

Система и процесс формирования патриотизма должны включать информационно-когнитивный, социально-ролевой, поведенческий компоненты. Информационно-когнитивный компонент - владение понятиями, знание идей, норм, традиций. Социально-ролевой компонент -освоение ролевых позиций в структуре тех общественных и межличностных отношений, «выход» на которые связан с изучаемой отраслью знаний. Такие программы выделяют жизненно важные для человека умения, необходимые для принятия решений в тех или иных социально-ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при этом как средство для освоения позиций и отношений. Поведенческий компонент - имитационное моделирование, целевые задачи которого описываются как способности к принятию решений в проблемных случаях.

При организации патриотического воспитания важно опираться при проектировании на образовательные стандарты всех уровней (федеральный, региональный и местный), которые задают стратегию обеспечения процесса воспитания организационно-методическим комплексом (пакет программ, рекомендаций, разработок). Школьный музей, взаимодействуя и опираясь на собственно учебный процесс, должен обеспечивать реализацию всех компонентов патриотического воспитания как целостной системы.

Стратегические цели такой целостной программы, по мнению Н.М.Борытко и А.Н.Кузибецкого (1996), состоят в создании условий для усвоения учащимися социальных ролей. В контексте нашего исследования к таким социальным ролям, прежде всего, необходимо отнести такие, как «патриот», «гражданин». На этой основе происходит формирование базовых знаний и изменений определенной содержательной направленности. Социальные роли проектируют и конструируют для того, чтобы помочь учащимся освоить ролевые позиции, включиться в социальные отношения.

Таким образом, социально-ролевой компонент играет системообразующую роль в проектируемой программе. Выявленные теоретические основы проектирования позволили осуществить полный технологический цикл в проектировании компонентов процесса формирования патриотизма на основе деятельности школьного музея.

Таким образом, проектирование данного процесса выполняло одновременно и роль концепции формирования патриотизма школьников. Ниже представлены ее основные положения.

Содержание процесса формирования патриотизма должно быть реализовано основными средствами воспитания: деятельность, общение, отношение.

По мнению Г.К.Селевко и А.Г.Селевко (2002), основными направлениями патриотического воспитания являются военно-патриотическое, краеведческое и гражданское. Они и определяют содержательное ядро патриотического воспитания - «гражданское образование и воспитание: подготовка подрастающих поколений к сознательной деятельности в качестве полноправных граждан России; усвоение ими идеи верховенства закона, понятия и сущности права; знание и умение пользоваться и отстаивать свои права при уважении таких же прав других людей; гражданская активность; ответственность за собственные действия; терпимое отношение к мнениям других, неприятие национальной и религиозной нетерпимости; непримиримая позиция к нарушению закона кем бы то ни было, коррупции и другим социальным патологиям. Ценностной ориентацией для подрастающих поколений должно стать создание в России гражданского общества и правового государства. При этом обязательным условием будет достижение единства российского общества» (Селевко, с. 106-107).

Особенность современного патриотического воспитания в том, что растет значение регионального и местного компонентов. Выражается это в составлении региональных и местных (городских, районных, школьных и т.д.) программ, в которых только и может быть отражена специфика патриотического воспитания в семье, школе, организациях и общественных объединениях данной местности.

Первым и наиболее важным этапом проектирования и разработки модели, от которой зависит результативность всего дальнейшего процесса формирования патриотизма, является этап целеполагания. Под результативностью в данном случае следует понимать степень достижения обучающимися социально значимых дидактических целей - формирование гражданской компетенции.

Целеполагание всегда рассматривалось учеными-педагогами как важнейшая категориальная характеристика образовательного процесса. Исследованию этой проблемы уделяли и уделяют особое внимание такие ученые-педагоги, как Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.А.Володарская, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур и др.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. По определению В.В.Гусева и Н.Ф.Масловой (1996) «цель - это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему» (Гусев, Маслова, с. 131).

Цель деятельности педагога в процессе формирования патриотизма должна сочетаться, согласовываться, соотноситься с целью деятельности учащихся, что и приводит к взаимодействию.

В центре педагогических технологий, используемых в работе школьного музея должна лежать система отношений между педагогом и учащимися. Эти отношения проектируются через культуру, ценности, информационный материал, характер деятельности. Основные требования к технологии образования:

– позитивное восприятие учащегося педагогом;

– воспитание без принуждения и насилия;

– обращение личности к самой себе;

– свобода и творчество;

– воспитывающие ситуации;

– проектная деятельность.

Система методов, приемов в работе школьного музея по формированию патриотизма должна выводить учащегося на прочувствование, переживание, осмысление, оценивание собственной позиции.

Методы, приемы: понимание, откровение, поддержка, внимание, забота, совет, принятие, сопереживание, инициация.

При выборе оптимальных средств патриотического воспитания Г.К.Селевко и А.Г.Селевко (2002) указывают на наиболее эффективные пути его реализации:

– «использование обновленного содержания гуманитарного образования, в первую очередь исторического;

– создание модели образовательного учреждения на принципах русской национальной школы;

– реализация туристско-краеведческих программ, активизация поисковой работы;

– дальнейшее развитие многопрофильных музеев и выставок, организация и расширение всех видов краеведческой деятельности, включая подготовку авторских программ, участие педагогов и учащихся в краеведческих конференциях, героико-патриотических акциях, в сборе материала по истории родного края» (Селевко, с. 108).

Управление процессом формирования патриотизма средствами школьного музея опиралось на решение следующих задач:

– формирование эффективной системы управления деятельностью музея;

– обеспечение системности образовательно-воспитательной деятельности по патриотическому воспитанию на этапах планирования, реализации и подведения итогов;

– развитие самоуправления учащихся в системе работы музея;

– обеспечение взаимодействия классных руководителей и учителей-предметников в разработке и реализации деятельности по патриотическому воспитанию.

Научное и учебно-методическое обеспечение патриотического воспитания средствами школьного музея включает:

– обобщение научных исследований по проблемам патриотического воспитания школьников, распространение их результатов в системе школьного образования;

– разработку учебно-методического сопровождения работы школьного музея по патриотическому воспитанию, включая разработки совместных уроков и воспитательных мероприятий на базе музея, рекомендации по организации поисковой, проектной, научно-исследовательской деятельности учащихся на базе школьного музея и т.д.

Необходимость реализации принципов единства обучения и воспитания, системности, целостности потребовала более детальной проработки компонентов использования методов и форм воспитательной деятельности, обеспечения ее эффективности за счет таких факторов, как учет результатов изучения личности учащегося, педагогического мониторинга, педагогического менеджмента.

Интегративный подход потребовал построения такой системы, которая обеспечивает единство обучения и воспитания, самовоспитания и воспитания, учебной, научно-исследовательской, внеурочной работы, экологического сознания и поведения, целенаправленность и последовательность, преемственность педагогического воздействия, сочетания разнообразных форм организации педагогического процесса.

При проектировании формирования патриотизма важно учитывать, что данный процесс по своей сути есть процесс усвоения ценностей. Таким образом, технологически он опирается на процессы; социализации и интериоризации. Сущность социализации в том, что она формирует человека как полноценного члена того общества, к которому он принадлежит. Как субъект человек в процессе социализации не просто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе. Таким образом, для человека как субъекта социализации она становится успешной, если в процессе ее получает развитие его личность.

Термин «интернализация» («интериоризация») в; последние годы довольно часто применяется в педагогической и психологической литературе. Он означает переход социального содержания в индивидуальное. Такое недифференцированное понятие, по мнению Б.П.Битинаса (1994), не вполне соответствует потребностям теории воспитания, рассматривающей специфическое явление - превращение социальных идей в качество личности. Поэтому в воспитательной практике под интернализацией следует понимать не только усвоение социальных идей, но и становление этих идей доминантами, регуляторами образа жизни человека. Социальные идеи считаются интернализованными, когда они овладевают человеком (в отличие, например, от случая, когда человек овладевает знаниями, умениями).

С позиций деятельностного подхода к воспитанию (В.С.Кукушин, 2006) мир ценностей включается в мир деятельности по схеме: «действия, направленные на других, действия, направленные на себя, действия внутреннего плана» (Кукушин, с. 72). В этой схеме ведущим является вопрос о соотношении осознанной и неосознанной интернализации идей. Такое соотношение не является линейным, так как неосознанное - это не только то, что человек воспринял неосознанно (эмоциональные реакции, допороговые ощущения, базовые потребности), но и поведенческие акты, автоматизированные благодаря сознательной деятельности (навыки, привычки, опыт, интуиция и т. п.). Даже сам процесс интернализации, управление этим процессом представляет собой сложное сочетание линейного и нелинейного. Хотя воспитатель сознательно управляет процессом становления и развития позиции личности, воспитанник этого не осознает и в принципе не должен осознавать, т. е. он не должен воспринимать себя как объект воспитания. Процесс воспитания строится так, чтобы для воспитанника он выступал как удовлетворение его личных потребностей, интересов, как процесс его самореализации.

При рассмотрении позиции личности взрослого отождествление позиции личности с ее осознанием, со знанием идей, составляющих содержание этой позиции, во многих случаях допустимо. Однако, по мнению профессора Вильнюсского педагогического университета Б.П.Битинаса (1994), такое отождествление неприемлемо, когда речь идет о формировании позиции личности в детские годы. Возникает задача формирования у ребенка неосознанных движущих сил просоциального поведения и внутренних «тормозов», сдерживающих негативные порывы. На этом строится концепция свободного воспитания, которая отказывается от принуждения, но только при условии, что сформированы неосознанные внутренние регуляторы поведения ребенка. Это означает, что отсутствует противоречие между «должным» и «желательным», что ребенок не представляет возможности поступить иначе, чем это верно с точки зрения воспитателя. Ребенок, который интернализировал нормы должного поведения до того возраста, когда он начинает осознавать себя как личность, не ощущает давления со стороны этих норм, воспринимает себя как свободную Личность, а принятые нормы - как существенную характеристику собственной личности. Именно по этой причине необходимо интенсивное формирование позиции личности на этапе «неосознанной сознательности».

Интернализированные ценности, в том числе патриотизм, любовь к Родине, проявляются в виде установок и ценностных ориентации личности. В раннем детстве на базе первичных потребностей и их взаимодействия со средой формируются фиксированные установки. Нередко для маленького ребенка присвоенная им норма поведения является настолько важной, что он не согласен нарушать эту норму даже при требовании самых близких для него людей. К пяти-шести годам абсолютная сила фиксированной установки ослабевает, субъективные ценности приобретают вид социальных установок. Эти побудительные силы более гибки, и все же для ребенка они выступают в виде неопределенных желаний, предпочтений, невыраженных потребностей. Воспитание строится на основе базовых ценностей, предъявляемых ему в виде примеров. Это положение теории воспитания, по утверждению Б.П.Битинаса (1994), основано на понимании того, что актуальные установки являются предпосылкой дальнейшего воспитания. Следовательно, установки, отражающие базовые ценности, являются условием успешности последующего дифференцированного воспитания. Об этом свидетельствует и практика нравственного, религиозного воспитания: нравственная или религиозная позиция шестилетнего ребенка, несмотря на свою подвижность, является основным фактором действенности воспитательной информации на последующих возрастных ступенях.

Ценностным ориентациям зачастую придается тот же смысл, что и убеждениям, продукту более позднего развития человека. Феномен убежденности означает, что воспитанник раскрыл свое собственное «Я», осознал, какие ценности им интернализированы. Поэтому и делается вывод, что социальные установки становятся убеждениями благодаря активной познавательной деятельности. Не все социальные установки возводятся в ранг убеждений, многие так и остаются неосознанными регуляторами поведения.

Содержание убеждений обычно выражается обобщенными, осмысленными социальными идеями, нравственными, эстетическими, политическими и иными понятиями. Хотя соответствующие значения играют существенную роль в формировании убеждений, неверным является утверждение о том, что знания всегда превращаются в убеждения. На самом деле знания лишь актуализируют установки, придают им смысл. Убеждения являются высшей, конечной ступенью в развитии автономности позиции личности.

Человечество давно заметило, что добрые намерения далеко не тождественны добрым поступкам. Поэтому в теории воспитания воспитанник не принимается как субъект убеждений только на той основе, что он на словах способен к благородным поступкам. И в теории, и в воспитательной практике доминирует представление об убеждениях как реальных движущих силах просоциального поведения, соответствующего осознанному отношению к предметам, которых такое поведение касается. При этом убеждения для человека являются тем компасом, который содействует ориентации в различных ситуациях человеческих отношений и побуждает к самоопределению в сложных социальных условиях.

Основу механизмов интернализации составляют эмоции ребенка. По мере взросления регулирующая роль положительных эмоций становится все заметнее. Подросток уже способен к отпору при устрашении; личное сопротивление категорическому требованию вызывает у него положительное эмоциональное переживание. Видимо, именно позитивные эмоции, основанные на удовольствии, являются психологическим механизмом формирования активной просоциальной позиции личности. Это явление нельзя рассматривать как возврат к гедонизму, так как переживанию удовольствия приписывается не функция цели, а статус воспитательного средства. Иначе говоря, воспитатель стремится создавать ситуацию, в которой воспитанник сможет испытать положительные эмоции, пережить состояние удовольствия при служении социально ценной идее. У альтруиста удовольствие вызывает сама возможность оказания помощи другому, в то время как эгоист в этом видит ущемление собственных потребностей; смелому приятно испытывать себя в рискованных ситуациях, а трусливый испытывает удовольствие при избегании таких, ситуаций. Следовательно, воспитательными действиями создаются ситуации, благоприятствующие возникновению у воспитанников, позитивных переживаний.

Наиболее значимым для воспитанника является личное участие в социально значимых событиях, обоснованные суждения о его позитивном поведении. Подобные ситуации не всегда доступны для ребят, особенно в младших классах. Поэтому в практике воспитания реальные ситуации в различных играх заменяются воображаемыми. Здесь следует отметить, что школьный музей как раз предоставляет возможность не абстрактного, условного, а конкретного взаимодействия с образцами поведения.

Следует помнить, что эмоциональный мир ребенка довольно динамичен, и при многократном однотипном возбуждении переживаний эмоции затухают. Поэтому воспитание не должно строиться на стереотипных ситуациях. Постоянная смена эмоционально насыщенных ситуаций основное условие формирования позитивного эмоционального отношения к явлениям реальности и успеха в воспитании.

В качестве примера использования метода проектирования в процессе формирования патриотизма учащихся на основе деятельности школьного музея приведем проект «Музей памяти» (А.М.Каменский, З.Ю.Смирнова, 2006).

Цель - осуществление гражданского воспитания школьников через приобщение их к ценностям патриотизма, нравственности. Задачи проекта:

– сбор и обобщение материалов, связанных с событиями Великой Отечественной войны, историей своего города (села);

– создание сайтов, объединенных общей идеей музея;

– приобщение учащихся к самостоятельной поисковой, исследовательской, творческой работе;

– укрепление межпоколенных связей, создание условий для активного общения учащихся с ветеранами войны.

Содержание проекта. В названии проекта есть два ключевых слова – «память» и «музей», которые собственно и определяют его сущность. Память есть непременное условие гражданско-патриотического самосознания личности, составляющими которого являются прекрасное знание истории собственной страны и глубокое уважение к ней.

Понятие «музей» сопрягается с ценностями культуры. Идея музея - это идея увековечения тех или иных явлений культуры, произведений искусства, исторических событий, быта эпохи.

Таким образом, идея проекта «Музей памяти» связана с понятиями «знать», «чтить», «сохранять», на которых и строится воспитание гражданина и патриота.

Суть проекта состоит в сборе, обобщении, современной обработке материалов, связанных с драматическими и героическими страницами истории Отечества. Предполагается, что учащиеся будут самостоятельно собирать материалы, связанные с событиями ВОВ, с участием в ней своих близких и соседей - жителей микрорайона школы. Источниками материалов подобного рода могут стать семейные архивы, экспозиции стационарных музеев, книги, газетные и журнальные материалы, видео- и аудиозаписи.

Гуманистическая направленность проекта. При этом очень важно, что история для учеников представляется не абстрактно, а через конкретные человеческие судьбы, что способствует не только приобщению к ценностям историко-патриотического характера, но и к идеалам добра, милосердия, сострадания. Ведь для пожилых людей, жизнь которых в современных социально-экономических условиях достаточно сложна, интерес к их судьбе и их прошлому, стремление юных запечатлеть, сохранить события их жизни станут источником позитивных переживаний, ощущения собственной значимости, нужности стране и людям.

Использование современных информационных технологий является обязательным условием реализации проекта по следующим причинам:

– освоение современных технологий является значимым для учащихся, что позволит привлечь к проекту широкий круг участников;

– современные информационные технологии дают богатые возможности для «живой» обработки материалов, позволяя сделать проект динамичным, выразительным (использование аудиовизуальных материалов, анимации и др.);

– сайты смогут стать ценным образовательным ресурсом, использоваться широким кругом людей, обогатить ресурсы Интернета материалами нравственно-патриотической, гражданской направленности.

Перспективы развития проекта очень многообразны, поскольку тематика «залов» «Музея памяти» может дополняться материалами, связанными с историей региона, города, района, с конкретными событиями.

Таким образом, проведенный нами анализ научно-теоретических и эмпирических материалов позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, проектирование формирования патриотизма учащихся в процессе деятельности школьного музея имеет вполне определенную цель -создание специальной обучающей и воспитывающей среды, позволяющей школьнику формировать комплекс знаний гражданско-патриотической направленности, а также умений, навыков (в более обобщенном виде - гражданско-патриотической компетенции).

Во-вторых, с учетом изложенного, а также структуры и функций управления процессом формирования патриотизма в процессе деятельности школьного музея логику проектирования данного процесса и управления им целесообразно представить следующим образом:

1. Диагностическая постановка целей формирования патриотизма, т. е. описание в измеримых параметрах сформированности гражданско-патриотической компетентности.

2. Обоснование содержания деятельности школьного музея по формированию патриотизма.

3. Разработка процессуальной стороны формирования патриотизма средствами школьного музея (средства самого музея, методы и т.д.).

4. Выявление логики организации педагогического взаимодействия школьного музея с другими субъектами патриотического воспитания.

5. Разработка процедур контроля, измерения качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебно-воспитательной деятельности.

АВТОР: Микулан И.Н.