Социально-педагогические условия воспитания милосердия у будущих медицинских сестер (статья)

Анализу педагогических условий в современной отечественной педагогике уделяется достаточно большое внимание. Тем не менее, единой точки зрения в определении данного понятия еще не выработано.

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой данное понятие определяется следующим образом: «Условие, обстоятельство от которого что-либо зависит, обстановка, в которой происходит что-либо». Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Оказывая влияние на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию.

Педагогические условия в современной науке в обобщенном виде определяются как «внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса» (Н.М. Борытко); «сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» (Н.Ю. Посталюк).

Важным д представляется подход к рассмотрению категории «педагогические условия», разработанный Б.В. Куприяновым и реализованный в диссертационных исследованиях Э.Ю. Сороки, О.В. Ми-новской, Е.В. Бусловой, О.А. Ручко и др. Авторы рассматривают педагогические условия как:

– специально создаваемые обстоятельства;

– составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника);

– одну из сторон закономерностей воспитательного процесса.

Представляется возможным в нашем исследовании выделить четыре блока педагогических условий, а именно деятельность студента, отношение студента к деятельности, внутренняя среда образовательного учреждения и взаимодействие с внешней средой. Анализ современных воспитательных концепций позволил нам выявить социально-педагогические условия воспитания милосердия у студентов медицинского училища. Остановимся на них подробнее.

В качестве одного из важнейших условий воспитания милосердия будущих медицинских сестер можно определить: последовательное включение студентов в социально-профессиональную общность медицинских работников.

Общность как философская категория характеризует совокупность людей, объединяемую исторически сложившимися устойчивыми социальными связями и отношениями и обладающую рядом общих признаков (черт), придающих ей неповторимое своеобразие. В педагогике общность рассматривается как устойчивая система связей и отношений между людьми, имеющая единые ценностно-смысловые основания и конкретные целевые ориентиры.

Интерес представляют «социально-профессиональные общности», объединенные на основе единства устойчивых и воспроизводящихся свойств и совпадающих интересов своих членов.

Они выполняют определённые функции, без которых данные группы не могут существовать. Социальная структура по Т. Парсонсу, это совокупность сложившихся в данном обществе норм и вытекающих из этих норм требований к поведению представителей тех или иных социальных групп. Поведение человека и социальной организации обусловливается нормативными предписаниями и ценностями, которые и образуют высший уровень регулятивного механизма социальных процессов. В самом простом определении «социальная структура» - это модель повторяющегося (устойчивого) поведения. В качестве элементов выступают социальные институты, социальные группы и общности разных типов; базовыми единицами социальной структуры являются нормы и ценности, как средства социальной регуляции поведения индивидов, объединяющихся в группы (общности). Эти нормы обеспечивают воспроизводство групп в их социальных позициях. Запросы социальной общности ограничиваются в пределах определённой доли ресурсов, переводятся в эталоны, модели, стандарты должного поведения представителей общности. Усвоение и использование социальных норм является условием формирования индивида как представителя той или иной социальной общности (группы).

Неотъемлемой частью культурного мира индивида или социальной общности является социокультурный архетип. Концепция архетипа, предложенная К. Юнгом, нередко является предметом изучения современной социологии. Архетип опосредованно управляет социальными практиками, смещая их векторы, привнося дополнительные смыслы, и обнаруживает себя в состояниях культурного шока, когда отказывают освоенные поведенческие механизмы. Архетип, отложившийся в течение нескольких поколений как устойчивое, привычное, самовоспроизводимое представление о социальном мире создает скрытый от внешнего наблюдения фундамент актуальной культуры в ее рационализированном и практичном виде. Этот культурный слой незримо присутствует в построении индивидом социальных образов в его нравственных ординатах, в масштабировании оценок, событий и фактов. Социокультурные архетипы различных социальных групп не тождественны друг другу. Общее культурное наследие, заданное исторической ситуацией, преломляется в каждой из социальных общностей особенным образом (А.Н Кабацков, О.Л. Лейбович).

В современной научной литературе можно встретить исследования, посвященные анализу социально-профессиональных групп предпринимателей, спортсменов, военных инженеров, государственных служащих, учительства, библиотекарей, инженерно-педагогических работников профтехшколы, военной интеллигенции и проч. (В.В. Анисимов, М.П. Безруков, М.Н. Ганиев, А.З. Гильманов, А.И. Гончаров, Е.И. Долгаева, Е.А. Казанова, Р.А. Лукасевич, Г.С. Солодова, А.С. Чачко, И.В. Чендева, СИ. Шабалин и др.). Опираясь на результаты этих исследований можно выделить характеристики социально-профессиональной группы медицинских сестер, способствующие проявлению милосердия: тендерная, социально-ролевая, интерактивная.

Тендерная состоит в том, что в отечественной и зарубежной практике профессия медицинской сестры традиционно характеризуется абсолютным преобладанием женщин, которые в силу своих психофизиологических особенностей более предрасположены к проявлению милосердия по отношению к детям, пожилым людям, больным.

Социально-ролевая основана на характеристиках личности медицинской сестры (Н.Н. Зинченко, Н.Н. Аниськина) и изучении опыта работы лечебно-профилактических учреждений. Работа современной медицинской сестры предполагает многообразие профессиональных функций и разнообразие практических навыков по уходу за больными. Помимо выполнения назначений врача, медицинской сестре приходится выступать в роли организатора ухода за пациентом, защитника интересов пациента, администратора, психолога, педагога, лидера, консультанта пациента и его семьи, исследователя, активного члена медицинской бригады.

Интерактивная связана с деятельностью по оказанию помощи разновозрастным группам пациентов, пациентам с различным социальным статусом и многоаспектным характером взаимоотношений по линии «медсестра-врач», «медсестра-пациент». Разнообразие социального окружения студентов медицинского училища во время практик в лечебно-профилактических учреждениях делает возможным усвоение норм и стереотипов поведения, способов взаимодействия с людьми, интериоризацию ценностных установок.

В качестве характеристик, препятствующих проявлению милосердия у медицинских сестер, можно определить: психологические перегрузки и низкий социальный статус профессии.

Исторический подход к рассмотрению функций социально-профессиональной группы медицинских сестер мы находим в работе Т.А. Кавелиной «Медицинская деятельность: профессия и призвание». По мнению автора к этим функциям можно отнести следующие:

– здравоохранительная с направлениями: лечебно-профилактическое, санитарно-гигиеническое, научное, восстановительно-оздоровительное;

– воспроизводительная (воспроизводство здоровой рабочей силы, экономическое расходование живого труда);

– управленческая (управление процессом формирования, подготовки, использования и распределения кадров медицинской профессии и др.);

– официально-гуманистическая (формирование здорового образа жизни, медицинской и экологической культуры, решение проблем демографии и урбанизации и др.);

– воспитательно-педагогическая (формирование и воспитание кадров медицинской профессии);

– социально-престижная (формирование профессионального авторитета и повышение престижа медицинской профессии);

– культурно-творческая (приобщение к ценностям профессии, развитие творческого потенциала деятельности медицинской сестры).

Т. Парсонсом было предпринято одно из первых крупных исследований медицинской практики. В статье «Пропаганда и социальный контроль» (1942). он называет медицинскую профессию моделью действия, не ориентированного на себя (non-selfish action orientation) и приходит к пониманию медицинской практики как профессионального занятия, наиболее близкого по своим характеристикам к идеальному типу профессии.

По нашему мнению в процессе социального воспитания студентов медицинского училища происходит идентификация их как будущих медицинских сестёр, вырабатывается чёткое осознание собственной принадлежности к социально-профессиональной группе, формируется профессиональная культура и специфическое профессиональное милосердие. Социокультурный архетип социально-профессиональной группы медицинских сестёр воспроизводится т.к. в обществе всегда существуют люди, нуждающиеся в медицинском уходе, и в связи с этим имеется потребность в квалифицированном сестринском персонале. В данном случае медицинское училище выступает как специально созданная для воспроизводства будущего поколения воспитательная организация, а воспитание с этой точки зрения можно рассматривать как воспроизводство социально-профессиональной группы медицинских сестёр.

В последние годы все более широкое распространение получают лично-стно-ориентированные культурологические концепции воспитания, основанные на человекоцентрической картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания (ЕЛ. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В Сериков, Е.Ш. Ямбург и др.). В рамках этих концепций воспитание рассматривается как культуросообразный, социо- и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ребенка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности.

По мнению Е.В. Бондаревской основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребёнка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей. Н.Е Щуркова считает, что реализация цели воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека, с позиций культурологического подхода в первую очередь обеспечивается наличием социально богатой окружающей среды.

Значение среды в воспитании человека в свое время подчеркивали так же П.Ф. Лесгафт, С.С. Моложавый, Л.Н.Толстой, К. Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и другие. Ю.С. Мануйлов, разрабатывающий средовой подход в воспитании, определяет его как систему действий со средой, превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Социальная среда определяется как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. В узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовую, учебную и другие группы».

В социальной педагогике различают среду воспитательной организации и среду ее окружающую. Б.С. Патралов и Н.Ф. Гейжан, исследуя профессиональное воспитание учащихся, подчеркнули роль учебного заведения как социокультурной среды, имеющей активное воспитательное воздействие на учащегося. «...Интенсивность этого воздействия обусловлена профессионализмом педагогического коллектива и уровнем развития учащегося как субъекта воспитательных взаимоотношений; положительным влиянием предметной обстановки, психологическим климатом в коллективе; сложившимися взаимоотношениями между педагогами и учащимися; нравственно-психологическими особенностями учащихся, стилем, традициями и ритуалами училища; господствующими социально-профессиональными ценностями в данной микросфере и др... Она (среда) воспринимается как субъективно пережитая человеком объективная реальность...». Далее авторы, анализируя результаты изучения опыта профессионального воспитания в различных учреждениях среднего специального профессионального образования, приходят к выводу, что «...воспитывающий характер учебного заведения как специфической социокультурной среды определяется не только ролью инженеров-педагогов (воспитателей), но и общностью учащихся, находящейся в соответствующих отношениях (как субъект - объект) с педагогическим коллективом и выступающей по отношению к отдельному учащемуся в качестве субъекта воспитательного процесса...».

Рассматривая социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения, Г.А. Филиппов отмечает, что «...вполне правомерно говорить о собственной оригинальной культуре каждой воспитательной системы, представляющей собой социальную программу ее развития, отличную от совокупности культур личностей ее субъектов...». В культуру воспитательной организации или сообщества К.М. Ушаков включает «набор представлений о способах деятельности, нормах поведения и привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем, разделяемых (на сознательном или, что особенно важно, подсознательном уровнях) членами организации».

Контекст приобщения воспитанников к социально-профессиональной общности задают преподаватели медицинского училища, которые в большинстве своём имеют высшее медицинское или два образования (медицинское среднее и высшее педагогическое). В ходе повседневного общения преподавателей и студентов, последние усваивают нормы медицинского этикета и расхожий медицинский фольклор. Включение студентов медицинского училища в социально-профессиональную общность медицинских работников осуществляется также во время практик на базе лечебно-профилактических учреждений.

Анализируя культуру медицинского училища можно говорить о наличии символики быта (Б.В. Куприянов). По мнению Т.Б. Щепанской основу культуры составляют знаковые системы, которые отражают внутреннюю неформальную структуру профессиональных сообществ, нормы и обычаи, а также символические механизмы их воспроизводства и функционирования. Согласно данному подходу символика быта медицинского училища включает как знаковые (символы, атрибуты, фольклор), так и социально-поведенческие (формы общения, нормы, стереотипы) социальные отношения и их коды, сложившиеся в данной социально-профессиональной среде. Знаки и символы в научной литературе классифицируют на основании способа воздействия на человека и традиционно выделяют визуальные, оптико-кинетические, экстралингвистические и т.д. (Л.С. Выготский, С.А. Шмаков). Посредством символики быта транслируются ценности профессии и содержание культуры социально-профессиональной общности медицинских сестёр. Включение студентов в социально-профессиональную общность обеспечиваются при наличии символики быта через следующие характеристики:

– демонстрации общественной значимости профессии медицинской сестры, важности её высокого качества;

– фиксация на знаково-символическом уровне единства общности;

– демонстрация образцов проявления героизма и милосердия выпускниками училища в период Великой Отечественной Войны и в настоящее время.

Всё это задает определенные ценности, эмоциональную притягательность будущей профессии, формирует идеалы студента, дает возможность будущей медицинской сестре увидеть перспективу личностного роста, понять социальную значимость медсестринской деятельности, строить собственную программу профессионального становления. Взаимодействие студента с такого рода общностью происходит как во время учёбы, так и во внеучебной деятельности.

Второе педагогическое условие - ценностно-ориентированное информационное обеспечение освоения профессиональной деятельности.

В работах И.А. Зимней, М.И. Рожкова, А.И. Тимонина, А.Е. Подобина и др. рассматриваются различные аспекты личностно-ориентированного информационного обеспечения. Личностно-ориентированный подход в социальном воспитании основывается на признании в качестве системообразующего фактора личности воспитанника: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Ценностно-ориентированное информирование предполагает обеспечение студентов информацией о профессии медицинской сестры, ее ценностях, идеалах, эталонах и способах осуществления, вариантах включения в социально-профессиональную общность, а также обеспечение студента информацией о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности. Ценностно-ориентированное информационное обеспечение предполагает также педагогическую помощь в процессе самоопределения личности в позиции «Я - профессия». Очевидным представляется важность для воспитания милосердия адекватных представлений о работе медицинской сестры и собственного участия в ней.

Ценностно-ориентированное информационное обеспечение освоения профессиональной деятельности в содержательном плане включает в себя аксиологический и праксеологический компоненты.

Аксиологический компонент характеризует процесс усвоения ценностей профессии, важнейшей среди которых является милосердие. Этому способствует:

– информирование студентов об исторических традициях проявления милосердия в деятельности медицинских сестёр;

– изучение этических элементов философии сестринского дела, включающие в себя этические обязанности, ценности и добродетели;

-знакомство с основными положениями некоторых моделей сестринского дела, построенных на принципах улучшения социального и психологического состояния пациентов (К. Рой, Д. Джонсон).

Праксеологический компонент характеризуется:

– наличием умений технологии осуществления сестринского процесса на основе гуманного отношения к пациенту;

– владением организаторскими, коммуникативными, предметно-практическими умениями, необходимыми для осуществления будущей профессиональной деятельности.

Аксиологический компонент ценностно-ориентированного информационного обеспечения освоения студентами будущей профессии осуществляется в ходе решения ситуационных задач, что позволяет создать проблемность содержания обучения и максимально приблизить его к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.

Термин «задача» используется в разных науках, при этом его трактовка широка и неоднозначна. В одних случаях задачу рассматривают как вопрос, требующий решения на основании определённых знаний и размышления, в других случаях как проблему, в третьих - как поручение. В отечественной психологии для анализа учебных задач были проведены многочисленные исследования. Особого внимания среди них заслуживают работы СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.Я. Басова, Г.А. Балла, А.К. Марковой, Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица, Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина и др. Долгое время понятие задачи рассматривалось одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание». (М.Я. Басов) В работах СЛ. Рубинштейна понятие задачи получает более широкую трактовку «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы её осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята».

А.Н.Леонтьев писал: «...осуществляющееся действие отвечает задаче; задача - это и есть цель, данная в определённых условиях».

Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи). Проблема задачи, с их точки зрения - это результат осознания противоречия между известной целью задачи и неизвестными путями достижения цели (отсутствием определённой информации для достижения желаемой цели, или отсутствием определённых средств для достижения цели).

Основное отличие учебной задачи от других задач заключается в направленности на субъекта, поскольку её решение, в конечном счете, приводит к изменениям самого субъекта, а не предметов, с которыми он действует (Д.Б. Эльконин).

Состав учебной задачи наиболее подробно рассмотрен в работах Л.М. Фридмана. В его трактовке в состав любой задачи, в том числе и учебной, входят одни и те же части:

– предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идёт речь;

– отношения, которые связывают эти объекты;

– требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

– оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые нужно произвести над условием задачи, чтобы выполнить её решение.

В связи с этим каждая ситуационная задача так же должна включать в себя условия (описание ситуации и исходные данные) и вопрос (задание), на который должен ответить студент.

Решение задачи разными способами открывает большие возможности для развития самого субъекта и совершенствования его деятельности. Поиск оптимального варианта способствует развитию логического мышления, исследовательских способностей, закреплению теоретических знаний, определению линии своего поведения и усвоению основных принципов общения с различными группами пациентов в различных клинических ситуациях. Работу с ситуационными задачами можно осуществлять по следующему алгоритму:

– предъявление условия задачи преподавателем устно или на карточке;

– организация работы студентов над задачей индивидуально или в малых группах;

– обсуждение возможных вариантов решения задачи;

– оценка и прогноз каждого из вариантов;

– помощь в выборе правильного варианта решения задачи.

Праксеологический компонент ценностно-ориентированного информационного обеспечения включает в себя освоение студентами:

– дифференцированного подхода к взаимодействию с пациентами;

– особенностей общения с пациентами в кризисных ситуациях;

– правил организации обучения пациентов;

– приёмов глубокой сестринской диагностики.

Ценностно-ориентированное информационное обеспечение помимо трансляции знаний, умений и навыков предполагает также организацию самодиагностики способностей к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости, сочувствию и др. Наиболее успешно эта задача решается при использовании сенситивного тренинга, т.е. тренировки чувствительности. Она позволяет сформировать у студентов:

1) умение управлять стилем своего поведения за счёт осознания того, как он воспринимается окружающими, какие действия провоцируют симпатии и антипатии;

2) восприимчивость к психическому состоянию окружающих людей, их установкам и стремлениям;

3) умение наблюдать, определять, хотя бы в общих чертах, состояние другого человека по внешним признакам (поза, выражение лица, походка, движения и т.д.);

4) умение учитывать особенности темперамента и характера партнёра по общению, понимание того, что для эффективного взаимодействия с людьми необходимо знание некоторых приёмов: как сказать другому горькую, но необходимую правду, как предотвратить, готовую вспыхнуть ссору, как найти выход из конфликтной ситуации, как отвлечь от тяжёлых переживаний.

Групповой тренинг проводится поэтапно:

– разработка плана-сценария тренинга;

– подготовительная работа со студентами, мотивация их; на активное участие в решении проблемы, обозначенной в тренинге;

– самоподготовка преподавателя (обдумывание собственной позиции в ходе тренинга);

– распределение ролей между участниками;

– подготовка учебного кабинета. Тренинг желательно сопровождать звукозаписью или видеозаписью, чтобы потом продемонстрировать студентам их поведение и после этого проводить дискуссию.

Организация учебно-воспитательного процесса в медицинских училищах, его содержание и контингент имеет свою специфику, что не всегда учитывается на практике. Это касается таких параметров как качественные и количественные характеристики теоретических и практических знаний, система мотивации, особенности восприятия, мышления и др. Ориентация на развитие социально активной личности способной к проявлению милосердия привела к необходимости осуществления личностно-ориентированного информирования через участие студентов в деловых играх.

Основное содержание деловых игр состоит в имитации реальных или условных производственных ситуаций, процессов, проигрывание которых позволяет будущим медицинским сестрам путём активного взаимодействия самим принимать решения, приобретать конкретные профессиональные умения и опыт социального общения. По мнению Л.Б. Наумова, деловая игра -это метод обучения профессиональной деятельности посредством её моделирования, близкого к реальным условиям, с обязательным разветвлённым динамическим развитием решаемой ситуации, задачи или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, принятых играющими на предыдущих этапах. Деловые игры в медицинских училищах не требуют творческого мышления студентов, а лишь погружают их в модель ситуации близкой к будущей профессиональной деятельности. Умение или неумение эффективно действовать в данной ситуации в соответствие с реальностью обусловливают либо улучшение физического и психологического состояния пациента, либо выздоровление, либо появление осложнений и даже гибель «модели пациента». Содержание деловых игр включает обычную общепринятую медицинскую информацию, оригинальным образом преобразованное в игру. Однако кроме информации необходимой для полной и достоверной сестринской диагностики в каждую игру должны включаться избыточные сведения - так называемый «информационный шум».

Во многом реализацию этого условия облегчает включённость студента сначала в воспитывающую среду медицинского училища, а после и в социально-профессиональную общность медицинских работников лечебно-профилактических учреждений во время практик. В этой связи, конструирование пространства профессионально-нравственных проб на наш взгляд, является третьим необходимым условием воспитания милосердия у студентов медицинского училища.

При выделении данного социально-педагогического условия в качестве основы использовалась «концепция социальных проб», которая была разработана в результате исследований, проводимых группой ученых под руководством М.И. Рожкова. Согласно данному подходу, «социальная проба - это совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности в экономической, политической и духовной сферах на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых социальных функций. Социальная проба предполагает самооценку учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей». Социально-профессиональные пробы - это включение студентов в деятельность по решению социальных и профессиональных проблем в реальных условиях и имитируемых ситуациях.

Опираясь на подход М.И. Рожкова, под профессионально-нравственными пробами мы понимаем ограниченную по времени совокупность профессиональных действий, предполагающих разрешение нравственных противоречий. Профессионально-нравственная проба требует сопровождения педагога и специалиста (медика), предназначена для преодоления студентом собственных заблуждений, испытания себя, проверки своих взглядов в реальных и имитируемых ситуациях.

Определяющим фактором в данном случае становится подготовленность учащегося к решению этих проблем.

Идея включения личности в деятельность достаточно подробно рассматривается в исследовании В.В. Рогачёва. Результатом включения является состояние включённости - своеобразное начало субъектного отношения к деятельности. Включённость понимается как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Другими словами, состояние включённости В.В. Рогачёв характеризует интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определённых действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворённостью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности. Достижение состояния включённости в деятельность приводит к эффективному влиянию деятельности на личность, происходят личностные изменения, являющиеся главными показателями её социализации.

Профессионально-нравственные пробы будущих медсестер, организуемые в лечебно-профилактических учреждениях города предполагают проектирование студентом собственных вариантов участия в деятельности, способствуют её эмоциональному окрашиванию. Вместе с тем сами лечебно-профилактические учреждения специально не предназначены для целенаправленного воспитания учащихся, поэтому конструируется воспитательное пространство, содержащее воспитывающие и формирующие влияния и предполагающее обязательное осознанное использование потенциалов уже имеющегося пространства.

Термин «воспитательное пространство» был введён в категориальный аппарат отечественной педагогики Л.И. Новиковой и активно разрабатывается в рамках работы её научных последователей. Воспитательное пространство - это результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причём деятельности не только созидающей, но и интегрирующей. Образно говоря, это та «территория», где на человека объективно оказывают действие источники воспитательного влияния (факторы и субъекты воспитания), где вступают в силу определённые педагогические закономерности и принципы, т.е. становится возможной деятельность, цель которой - воспитание человека (И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова).

«Пространство» как философская категория представляется средой, порождаемой взаимодействием людей друг с другом, что предполагает его связь с природной средой, но эта связь рассматривается с точки зрения субъект-субъектного взаимодействия (М. Хайдегерр, К. Ясперс, Э. Гуссерль).

Человек, как утверждает М. Хайдегтер, не реализует в пространстве свои смыслы и не получает их из ничего: смыслы «бытийствуют одновременно в пространстве и в человеке, констатируя и то и другое». Пространство предстает перед нами раскрывающимся, представленным совокупностью обиходных поступков, навыков, практических действий, проектов.

Концепция Н.М. Борытко, в основе которой лежит философско-антропологическое понимание воспитания подтверждает это положение. Педагогическое видение человека, т. е. познание его как воспитуемого позволяет интерпретировать в интересах воспитания ряд антропологических принципов и законов бытия воспитуемого человека, что придает воспитанию онтологический характер. Автор выделяет три основных пространства воспитания: социальное (пространство значений), культурное (пространство ценностей) и антропологическое (пространство смыслов).

Включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры составляет суть воспитания, полагает Н.М. Борытко, поскольку воспитание «человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры, как социокультурный феномен». В этом контексте воспитание человеческого в человеке - это воспроизводство в нем социальной культуры, «окультуривание» человека.

Придерживаясь данной точки зрения, мы предполагаем, что социокультурное содержание пространства лечебно-профилактических учреждений включает в себя: определённые нормы этикета, традиции, требования, режим, правила ношения униформы, специфический юмор, особенности взаимоотношений по линии: врач - медсестра - пациент и др, иными словами -субкультурное содержание, отражающие гуманистически ориентированную систему ценностей данной общности.

Социокультурные функции реализуются «командой», интегративным субъектом деятельности и представляют собой комплекс основных функций: воспитательных, профессионально-образовательных, связанных с совершенствованием методики организации совместной деятельности, развитием концептуальных идей, преобразованием социально-педагогической среды (В.И. Кашницкий).

В процессе организации деятельности формализованных групп (коллективов); организации взаимодействия членов группы с пациентами и медицинским персоналом, а также обучения взаимодействию происходит инте-риоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением, и вместе с этим личностное становление студента.

На основании вышеизложенного мы полагаем, что реализация данного условия предполагает:

– стимулирование самопознания студентов в различных социальных и профессиональных ситуациях, определение собственной позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

– координация взаимодействия социальных институтов (медицинского училища и лечебно-профилактических учреждений), оказывающих влияние на профессиональное развитие студента;

– обеспечение комплекса социально-педагогической помощи студентам при проектировании их поведения во взаимодействии с пациентами, в анализе социальных отношений;

– учёт разнообразных факторов социальной среды лечебно-профилактических учреждений.

Подводя итог вышесказанному, можно выделить в качестве выводов:

1. На основании опытно-экспериментальной работы мы выявили социально-педагогические условия, обеспечивающие успешность воспитания милосердия у будущих медицинских сестер: последовательное включение студентов в социально-профессиональную общность медицинских работников, ценностно-ориентированное информационное обеспечение освоения студентами сестринской деятельности, конструирование пространства профессионально-нравственных проб в лечебно-профилактических учреждениях.

2. Последовательное включение студентов в социально-профессиональную общность медицинских работников предполагает наличие символики быта воспитательной организации. Включение студентов в общность при наличии символики быта осуществляется через следующие способы взаимодействия:

– демонстрации общественной значимости профессии медицинской сестры, важности её высокого качества;

– фиксация на знаково-символическом уровне единства общности;

– демонстрация образцов проявления героизма и милосердия выпускниками училища в период Великой Отечественной Войны и в настоящее время.

3. При моделировании процесса воспитания милосердия у будущих медицинских сестер за основу взят ряд типичных обстоятельств, актуализирующих дилемму «милосердия - немилосердия». Актуальными для проявления милосердия медицинской сестрой являются следующие обстоятельства:

– взаимодействие с пациентами, представителями особой группы (подростки, престарелые, неизлечимо больные и т.п.),

– взаимодействие с пациентами, переживающими специфические психологические состояния,

– выполнение медицинских манипуляций на интимных зонах,

– подготовка пациента к процедурам, выполняемым врачом или медсестрой (эффективность которых зачастую зависит от того, насколько пациент спокоен перед процедурой, доверяет ли медсестре, чувствует ли ее сочувствие и поддержку, понимает ли важность процедуры, владеет ли нужной информацией),

– осуществление медицинских процедур,

– повседневное общение с пациентами.

Ценностно-ориентированное информационное обеспечение освоения сестринской деятельности в содержательном плане включает в себя:

– информирование студентов об этических нормах деятельности медицинской сестры в типичных обстоятельствах (об исторических традициях проявления милосердия, ценности и добродетели в философии сестринского дела),

– индивидуальную проблематизацию студентов по этическому основанию (в дискуссионных формах, в диспутах по ключевым проблемам биоэтики), содействие ценностному самоопределению,

– организацию упражнения студентов в индивидуальной технике профессиональных медицинских процедур с корректировкой в соответствии с ценностным самоопределением, выявление перспектив профессионального самосовершенствования.

4. Конструирование пространства профессионально-нравственных проб в лечебно-профилактических учреждениях.

– стимулирование самопознания студентов в различных социальных и профессиональных ситуациях, определение собственной позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

– координация взаимодействия социальных институтов (медицинского училища и лечебно-профилактических учреждений), оказывающих влияние на профессиональное развитие студента;

– обеспечение комплекса социально-педагогической помощи студентам при проектировании их поведения во взаимодействии с пациентами, в анализе социальных отношений;

– консультирование при принятии самостоятельных решений в ситуациях нравственно-этического выбора;

– учет разнообразных факторов социальной среды лечебно-профилактических учреждений, оказывающих влияние на процесс воспитания милосердия.

5. Опираясь на подход М.И. Рожкова, под профессионально-нравственными пробами мы понимаем ограниченную по времени совокупность профессиональных действий, предполагающих разрешение нравственных противоречий. Профессионально-нравственная проба требует сопровождения педагога и специалиста (медика), предназначена для преодоления студентом собственных заблуждений, испытания себя, проверки своих взглядов в реальных и имитируемых ситуациях.

АВТОР: Недоводеева Т.А.