24.08.2011 8195

Восприятие архитектурного пространства и теория пространственно-образного мышления (статья)

 

Восприятие архитектурного пространства включает восприятия расстояния или отдаления архитектурных объектов, в котором они расположены друг от друга.

Воспроизведение архитектурных образов приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений.

Представление - это воспроизведённый образ архитектурного объекта, основывающийся на предыдущем опыте.

Познание окружающей архитектурной действительности начинается с ощущения и восприятия. От ощущения и восприятия оно переходит к пространственно-образному мышлению.

С точки зрения понятийного аппарата пространственно-образное мышление - это опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщённое познание объективной реальности.

Пространственно-образное мышление соотносит данные ощущения и восприятия - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения и через отношения раскрывает новые абстрактные их свойства.

Задача пространственно-образного мышления в архитектурном проектировании заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений в архитектурном объекте.

Пространственно-образное мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с проектным действием, включающим в себя эскизирование, архитектурное черчение, макетирование.

Первичный вид пространственно-образного мышления - это мышление в действии (умозрительное воспроизведение будущего архитектурного объекта) и действие (графическое, макетирование). Пространственно-образное мышление зародилось в архитектурной деятельности как практическая графическая операция.

Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики.

С точки зрения педагогики и психологии протекание мыслительного процесса является мыслительная деятельность старшего подростка, в конкретной взаимосвязи пространственно-образное мышление с другими сторонами его сознания. Связанная совокупность признаков пространственно-образного мышления: это суждение - как ассоциация представлений и умозаключение - как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него.

Всякий мыслительный процесс в архитектурном проектировании является по своему внутреннему строению действием или актом графической деятельности, направленным на разрешение определённой архитектурной задачи. Проектная задача заключает в себе цель для мыслительной деятельности подростка, соотнесённую с образовательными условиями.

Начальным моментом мыслительного процесса в, архитектурном проектировании обычно является проблемная ситуация.

Мыслить подросток начинает, когда у него появляется потребность что-то понять.

В частности, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов подростка, эмоциональные моменты чувства, выражающиеся в форме переживания, его отношение к окружающему.

Акт мысли в той или иной мере включает чувство. Поскольку, далее, мышление совершается в виде проектных операций, направленных на разрешение определённых задач в архитектурном -проектировании, мыслительный процесс является активным, целеустремлённым волевым актом.

Волевые качества для будущего архитектора, его настойчивость и целеустремлённость имеют существенное значение для успеха в интеллектуальной работе.

С одной стороны, пространственно-образное мышление исходит из чувственного созерцания архитектурных объектов и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны - само наглядно-образное содержание данных объектов включает в себя смысловое содержание. К познанию своего предмета и решению стоящей перед ним задачи мышление идёт посредством многообразных операций. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение, которые являются различными сторонами основной операции мышления.

Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путём сравнения. Сравнение, сопоставляя архитектурные объекты, и их свойства, вскрывает тождество и различия.

Анализ - это мысленное расчленение архитектурного явления, составляющих его элементов, частей, моментов.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое в архитектурных объектах, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Формируясь сначала в проектной практике, анализ и синтез затем становится операциями теоретического пространственно-образного мыслительного процесса. Существенными их сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны в архитектурных объектах, свойства, момента явления и предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.

Обобщение зарождается в плане проектного действия, поскольку отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств.

Сточки зрения педагогической теории, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранение только тех, которые оказываются общими для ряда единичных примеров.

Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующими историческими понятиями и общими представлениями, закреплёнными в научном термине.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укоренённые в архитектурной практике и совершающиеся в практических проектных действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль суждениях и умозаключениях.

Суждение является основным актом и формой, в которой совершенствуется мыслительный процесс в процессе архитектурного проектирования. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формирует его более или менее предварительный итог.

Рассуждение принимает форму умозаключения, когда исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания по архитектурному проектированию, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: архитектурное знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта.

По мере формирования теоретического мышления подросток лучше научится осознавать обобщённые закономерности архитектурных явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому. Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих архитектурных понятий», мышление подростка приходит и ко всё более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Ощущения считаются самыми простыми из всех явлений организма человека, в том числе в подростковом возрасте. Они представляют собой осознаваемый или субъективно представленный результат переработки центральной нервной системой значимых для человека раздражителей. Ощущения в своем качестве и многообразии отражают разнообразие свойств окружающего мира. Ощущения выступают как первооснова для восприятия и познания живыми существами свойств окружающего мира. Следовательно, и объектов архитектурной графики

Особенности начального периода развития мышления у подростка обусловлены представлением о внутренней речи и функцией в работе интеллекта и общения. Неразрывность связи между мышлением и речью доказано эволюционным развитием человека (опыты А. Н. Соколова, Л. С. Выготского, Ж- Пиаже). А также становление и функционирование детской речи, развитие ее грамматических структур и коммуникативных функций. Согласно теории Р.С. Немова, мышление является1 познавательным высшим процессом. Следовательно, воспринимая объекты архитектурного проектирования, оно представляет собой форму творческого отражения человеком графической действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти чертежных представлений и чертежно-графических образов. \

Ученые утверждают, что отличие мышления от остальных процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Следовательно, пространственно- образное мышление всегда направлено на решение какой-либо проекционной задачи. Если исходить из общепринятой теории, то можно сказать, что оно направлено на умозрительное воссоздание архитектурных объектов и затем их практического решения на основе чертежно-графических задач, неразрывно являющихся практическим заданием архитектурного проектирования. В процессе мышления вводится целенаправленное и целесообразное преобразование графической действительности, требующее особого рода умственной и практической деятельности, предполагающее систему включенных в нее чертежно-графических действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера. В процессе формирования пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те, и другие графические операции.

Рассмотрим теоретический понятийный аппарат пространственно-образного мышления, пользуясь которым старший подросток в процессе архитектурного проектирования непосредственно обращается к опытному изучению графической действительности, получает необходимые для мышления эмпирические факты, предпринимает практические действия, направленные на реальное преобразование окружающей действительности посредством создания графических, а затем объемных объектов. Он ищет решение задачи с самого начала, обращаясь к готовым знаниям в области архитектурного проектирования, выраженным в специальных чертежно-графических понятиях, суждениях, умозаключениях. Пространственное образное мышление отличается от понятийного тем, что культурно-историческим материалом в области архитектурного проектирования, который здесь использует старший подросток для решения графической задачи, являются представления и образы применения объектов архитектурного проектирования в практике жизни. Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности, или извлекаются из памяти. В ходе решения чертежно-графических задач эти образы мысленно преобразуются так, чтобы подросток в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи по архитектурному проектированию. Образное мышление средствами архитектурного проектирования представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в повседневной практической деятельности архитектора, графика, инженера, конструктора, т.е. людей, имеющих отношение к архитектурной графической деятельности. Наряду с практико-ориентированным пространственно-образным мышлением у подростка в области архитектурного проектирования существует теоретическое понятийное и теоретическое образное. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение культурно-исторической архитектурной графической действительности. Оно позволяет подростку получить конкретное субъективное восприятие графических объектов, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида пространственно-образного мышления наше восприятие графической действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является в действительности.

Отличительная особенность следующего вида пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием подростком окружающей предметно-пространственной действительности, средств наглядности, ТСО.

Наглядно старший подросток привязан к архитектурному проектированию, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно представлена у детей старшего подросткового возраста. Следующий вид пространственно-образного мышления - это наглядно-действенный. Его особенность заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую подростком с реальными предметами, на основании которых создаются чертежно-графические работы и объемные макеты. Основным условием решения подобной «умственной» задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у подростков, зани-мающихся архитектурной графической практикой, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта посредством архитектурного проектирования. Разница между теоретическим и практическим видами пространственно-образного мышления, по мнению Б. М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой», в том числе и архитектурной проекционно-графической. Работа практического пространственно-образного мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных архитектурных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей в архитектурной графической и чертежной практике. И теоретическое, и практическое пространственно-образное мышление, в конечном счете, связано с архитектурной графической практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.

Все перечисленные виды пространственно-образного мышления могут быть представлены в одной и той же архитектурной графической деятельности. Рассмотрим теперь наиболее известные теории, объясняющие процесс пространственно-образного мышления. Эти концепции можно разделить на две группы: те, которые исходят из гипотезы данного исследования о наличии у подростка природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности в основном формируются и развиваются прижизненно с помощью средств архитектурного проектирования.

Итак, концепции, согласно которым интеллектуальные способности, сам интеллект подростка определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания в области архитектурной чертежной графики. Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей (задатков) характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта. Для нашего исследования интересна теория, в которой генетические концепции интеллекта предполагают признание умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития, в том числе архитектурным проектированием.

На сегодняшний день в научной теории представлены своеобразные концепции пространственно-образного мышления в следующих направлениях исследований: в субъективной эмпирической психологии; в гештальтпсихологии; в бихевиоризме; в психоанализе.

Активные психолого-педагогические исследования пространственно-образного мышления ведутся, начиная с XVII века. В это время и в течение следующего, довольно длительного периода истории мышление фактически отождествлялось с логикой.

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание.

Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое пространственно-образное мышление средствами архитектурного проектирования), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключение, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом.

Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него структуры.

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у подростков можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе. Затем, несколько позже в советской психолого-педагогической науке, основанной на марксистском учении о деятельности, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности.

А. Н. Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал о том, что мышление подростков не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций... Им была предложена концепция пространственно-образного мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение.

Для нас представляет особый интерес деятельностная теория пространственно-образного мышления, способствующая решению многих практических задач, связанных с архитектурным проектированием, обучением в целом и умственным развитием детей подросткового возраста. На базе ее были построены теории П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В. В. Давыдова. Она же лежит в основе многих новейших исследований советских психологов.

Не меньший интерес представляет для решения искомой проблемы творческое мышление подростков, а также факты и методы его исследования. Как показывает педагогическая практика, у творческих подростков нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания в области архитектурной графики, разнообразные способности, умения, навыки и своеобразные взгляды на окружающую действительность. Зарубежные ученые (Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон) считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению у подростков могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и, в частности:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других подростков, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «не понятым»« среди подростков, показаться для них глупым или смешным в своих суждениях. Выход из этого положения состоит в том, чтобы у подростков с самого раннего подросткового детства одновременно развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и сменяли периодически друг друга в любом мыслительном акте.

Развитие мышления представлено и наиболее известным ученым современности Ж. Пиаже, который предложил концепцию развития подросткового интеллекта. Данная теория оказала большое влияние на понимание процесса развития детского мышления. Теория развития мышления детей, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной». Она представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная ей операция).

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее на нем основывались в своих теоретических и экспериментальных работах Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие.

П. Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое практическое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения.,

Процесс формирования пространственно-образного мышления, в том числе средствами архитектурного проектирования по П. Я Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план речи.

4. Выполнение действия в плане внутренней речи, с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков. Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство.

Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

 

Автор: Бродягин В.А.