Влияние сверстников на личностное развитие дошкольников (статья)
Одним из первых о значении общения дошкольников со сверстниками отмечал в своих работах Ж. Пиаже (Пиаже Ж., 1965, 1969). Он обратил внимание детских психологов к сверстнику как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка. Ж. Пиаже считал, что для преодоления эгоцентризма необходимы два условия: первое - осознание своего «Я» в качестве субъекта и отделение субъекта от объекта; второе - координирование своей точки зрения с другими. По мнению Пиаже, развитие знаний о себе у ребенка возникает из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Ж.Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношение принуждения и отношение кооперации. Отношения принуждения навязывают ребенку обязательную систему правил, которые характерны для общественных отношений, в частности для ребенка и окружающих его взрослых. Отношения принуждения не способствуют смене умственной позиции. Ж.Пиаже указывает на то, что социальные отношения между взрослым и ребенком, особенно если они опираются на принуждение, не приводят к осознанию ребенком своей субъектности. По утверждению Ж.Пиаже, для осознания своего «Я» важно освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие себя равными, а для ребенка это другие дети, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей. При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому человеку. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения.
Идею о том, что сверстники в жизни ребенка выполняют иные функции, чем взрослые, и в общей деятельности со сверстником раньше появляются такие ее формы, которые требуют объективного отношения к партнеру, высказал в своей работе В.В. Субботский (1976, 1979). Изучая психологию отношений партнерства у дошкольников, он пришел к выводу, что изменение внутреннего отношения к партнеру и превращение последнего из объекта для глобального подражания в объект критического отношения и объективной оценки происходит сначала по отношению к сверстникам и лишь затем - по отношению к взрослым.
По мнению Е.Е. Кравцовой в общении с ровесниками у ребенка развиваются важнейшие черты личности - он становится более уверенным в своих силах, приобретает навыки самостоятельной деятельности, учится сознательно управлять своими поступками и поведением и т.д. Ребенок учится у сверстника совершенно иначе, чем у взрослого. Если взрослый для малыша является, прежде всего, эталоном, которому он стремится во всем подражать, то сверстника можно поправить, дополнить и т.д. В своем исследовании. Е.Е Кравцова (1991, 1996) отмечает, что возникновение кооперативно-соревновательного вида общения старших дошкольников со сверстниками подготавливает их к овладению общими способами действия в ситуации учебной задачи, а новый тип самосознания и отношения к самому себе связан с формированием у детей действий контроля и оценки.
Развивающаяся децентрация определяет нравственное развитие детей, которое Ж.Пиаже фактически отождествляет с развитием моральных суждений. В дошкольном возрасте складываются первичные этические инстанции, которые во многом определяют будущие личностные особенности ребенка и его отношения с окружающими людьми. Так, B.C. Мухина (1980, 1985) отмечает, что в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Общение с другими детьми, по мнению B.C. Мухиной, обеспечивает упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался. В ряде подходов, направленных на нравственное развитие и освоение морального поведения ребенка дошкольного возраста группе сверстников придается особое значение. По мнению многих авторов (Абраменкова В.В., 1980, 1999; Буре Р.С., 1987; Нечаева В.Г., Маркова Т.А., 1984; и др.) на нравственное развитие существенно влияет совместная деятельность детей. «Значение совместной деятельности состоит в том, что дети в ее процессе сами вступают в нравственные отношения друг с другом и начинают осознавать их как особую действительность. Моральные правила, которые сообщает взрослый, служат средством разрешения возникающих конфликтов, получая практическое применение» (Буре Р.С., 1983, с.67).
Приходько Ю.А. (1980) занималась изучением влияния разных форм организации совместной деятельности детей на формирование эмоциональных отношений дошкольников. Полученные ею результаты показывают, что отношение ребенка к сверстнику определяется опытом общения детей и индивидуальными особенностями ребенка. Е.В. Субботский (1976) исследовал становление отношений партнерства, в которых дети выполняют одинаковые или сходные программы действий. Е.В.Субботский выделил так называемое «внутреннее отношение к партнеру», которое формируется внутри социально-предметной деятельности ребенка и имеет аффективную природу. Оно является своеобразным «фильтром», который не позволяет большому числу детей заметить ошибочность действий взрослого в отличие от действий сверстника. Это показывает, что не только реальное поведение детей, но и их вербальное поведение, то, что они знают о действительности, зависит от их внутреннего, смыслового отношения к этой действительности.
Влияние детской кооперации в совместной деятельности на возникновение гуманных межличностных отношений детей отмечается в исследовании В.В. Абраменковой (1980, 1899), проведенном в рамках теории деятельностного опосредования. В.ВЛбраменкова описывает феномен коллективистской идентификации, выражающий «сущность процесса объединения ребенка с миром», который не сводится к эмоциональным предпочтениям детей, а определяется их совместной деятельностью, ее содержанием и ценностными характеристиками. Коллективистская идентификация, как гуманное отношение к сверстнику, по мнению В.В.Абраменковой, эволюционирует от внешнего опосредования гуманных отношений совместной деятельностью в старшем дошкольном возрасте к внутренним формам опосредования смысловыми установками. В.В.Абраменкова придает особое значение детской группе, так как только в групповой совместной деятельности норма гуманности актуализируется и достигает наибольшей выраженности. В совместной деятельности единый объект взаимодействия детей создает общий эмоциональный настрой детей в группе, вызывает чувство сопричастности каждого общей цели, что и облегчает процесс идентификации детей друг с другом.
При подходе к моральному поведению, основанному на нравственных чувствах (сопереживании, эмпатии, вчувствовании в другого) мотивом являются переживания другого ребенка, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и принятие чужих переживаний как своих. Так, в работе Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой (2001) было выявлено, что моральное и нравственное поведение имеют разные психологические основания. Если моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку), то нравственное - направлено на других людей и выражает особое отношение к ним. В основе нравственного поведения лежит особое, субъектное отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от фиксации на своих ожиданиях и представлениях открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.
В общении со сверстниками у ребенка закладываются не только основы морали и нравственного поведения, но и возникают избирательные привязанности между детьми. Только в группе, по утверждению B.C. Мухиной, в общении с другими детьми ребенок получает определенный статус популярности. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признания среди сверстников. Притязание на признание может проявляться в стремлении «быть лучше, чем другие». Это стремление, по мнению B.C. Мухиной, создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли. Из ряда работ (Коломинский Я.Л., 1984; Терещук А.К., 1986, 1989; Катырло В.К., 1979; Поспехов И.М., 1973 и др.) следует, что в ходе дифференциации детей по их положению в группе одни дети уже в четыре-пять лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие игнорируются и даже отвергаются. Отрицательный опыт отношений при общении ребенка с другими детьми может оставить глубокий след в памяти ребенка, определяя его самооценку, личностные особенности и влияя на все последующие контакты с окружающими людьми. В этой связи представляется важным понимание конфликтных взаимоотношений детей. При изучении психологической природы конфликтов большое значение отводится выявлению причин их возникновения (Надеждина Р.Г., Щедровицкий Г.П., 1966; Нежнов П.Г., Якобсон С.Г., 1977; Марцинковская Т.Д., 1987). Причины, порождающие конфликты между детьми относят к внешним и внутренним. Внешние, связаны с ситуациями и обстоятельствами совместной деятельности детей (игрушки, распределение ролей и др.). Они порождают кратковременные, ситуативные конфликты, не задевая глубоко отношение ребенка со сверстниками. Внутренние причины вызывают устойчивый и часто воспроизводящийся конфликт ребенка с другими детьми, приводящий иногда к его полной изоляции. К внутренним причинам относятся, например, мотивационная несформированность игры (Рояк, 1974) или несоответствие уровня притязаний и реальных возможностей ребенка (Инюшина Г.С., 1979; Марцинковская Т.Д., 1987). Понимание психологических причин возникновения проблемных взаимоотношений детей со сверстниками позволяет предпринимать адекватные психолого-педагогические меры для их преодоления, тем самым предотвращать развитие асоциальных, деструктивных форм поведения ребенка.
В целом, при изучении положения ребенка в группе сверстников выделяется два основных подхода: первый из них связан с совместной деятельностью детей, в частности с игрой; второй - с общением детей. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста активно изучался в контексте игровой деятельности детей. Так, было показано (Рояк А.А., 1974), что наличие способностей к игре у детей обеспечивает популярность их в группе сверстников. К этим способностям относятся: операционные навыки и умения; интеллектуальные качества ребёнка, проявляющиеся в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, развитой речи и пр.; доброжелательное внимание к партнёрам, уступчивость и т.д. Можно заметить, что эти способности имеют разную психологическую природу и в ряде случаев могут не совпадать. Вопросы социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждались рядом авторов (Репина Т.А., 1978, 1986, 1988; Папир О.О., 1983; Антонова, 1983; Гостюхина О. М., Маркова Т.А., 1968; Сенько Т. В., 1991). Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтения детей и их социометрический статус в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру. Позиция и положение ребёнка в группе исследовались Т.А. Репиной в связи с успешностью ребёнка в конструктивной деятельности. После специального экспериментального обучения конструктивной деятельности у детей с низким социальным статусом произошёл переход от исполнения второстепенных ролей в конструктивной деятельности к исполнению руководящих. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребёнка. Успешность в деятельности положительно влияет на активность ребёнка в общении и на положение ребёнка в группе сверстников. Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько её объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребёнка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает её: дети становятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и сверстниками. Всё это сказывается на положении ребёнка в группе.
Таким образом, по результатам этих работ, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность продуктивной деятельности. Согласно данному подходу, дети предпочитают успешных, удачливых, активных сверстников, заслуживших положительные оценки взрослых и стремящихся к признанию, с другой стороны, именно стремление получить признание сверстников стимулирует активность ребенка, побуждает его к достижениям в различных видах деятельности.
Другое направление работ анализирует феномен детской популярности, с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. В основе этих работ лежит гипотеза М.И.Лисиной (Лисина М.И., 1986, 1997; Лисина М.И., Галигузова Л.Н., 1979) о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то расположение к партнёру ослабляется, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведёт к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Данная гипотеза подтверждена в ряде исследований, проведённых на детях дошкольного возраста. В работе Р. А. Смирновой специально обученные дети удовлетворяли различные коммуникативные потребности своих сверстников (в доброжелательном внимании, в сотрудничестве, в сопереживании), а затем, после серии таких занятий, выяснялось, какой партнёр (и, соответственно, какая программа коммуникативных воздействий) является наиболее предпочитаемым для дошкольников. Результаты экспериментов показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнёру, а не сотрудничество и не сопереживание (Смирнова Р.А., 1981). Если содержание коммуникативной потребности специально моделировалось Р. А. Смирновой в эксперименте, а как результат наблюдалось предпочтение сверстника, то Р. К. Терещук изучала движение в обратном направлении - от избирательного предпочтения, стихийно сложившегося в детском сообществе, к выявлению того, что лежит в их основании (а именно к содержанию общения). Были выявлены популярные дети в разных возрастных группах, а затем для выявления причины популярности проводился анализ контактов детей по параметрам коммуникативной инициативности, социальной чувствительности и эмоционального отношения к ровеснику (Терещук Р.К., 1986, 1989). По результатам исследования автор делает вывод о том, что в основе популярности дошкольников лежит способность некоторых детей адекватно удовлетворять коммуникативную потребность ровесника. Причём содержание потребности в общении с возрастом меняется. На фоне общего для всех детей трех-шести лет стремления к деловому сотрудничеству со сверстниками в совместной игре последовательно появляются: потребность в доброжелательном внимании, в уважении, в сопереживании и согласованности мнений и оценок. Описывая обобщённый портрет популярного ребёнка, Р. К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. В работе Е.О. Смирновой, Е.А.Калягиной (1998) было обнаружено, что различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам. Так, популярные дети, в отличие от непопулярных, практически никогда не были безразличны к действиям сверстника, проявляли интерес к тому, что он делает. Причем эта эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску - они одобряли и поддерживали других детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свою точку зрения. Также они сопереживали другим в ответ на оценку взрослого - радовались успехам и огорчались неудачам. Непопулярные дети оставались безразличными к оценке сверстника либо реагировали неадекватно. Популярные дети проявляли просоциальность поведения: бескорыстно делились, уступали, помогали. Конфликтные ситуации они стремились разрешать мирными способами, в то время как непопулярные дети проявляли агрессивность.
Согласно этому подходу популярность ребенка в среде сверстников обусловливается степенью просоциальности его поведения, а сверстники является важным условием для становления нравственных форм поведения ребенка - умению уступать, делиться, помогать, проявлять сочувствие и т.д.
Связь межличностных отношений детей с развитием их самосознания активно изучалась в работах, основанных на концептуальных положениях, предложенными М.И.Лисиной (Лисина М.И., 1986; 1997; Лисина М.И., Сильвестру А.И., 1983). Благодаря своей эмоциональной насыщенности, непринуждённому раскованному характеру, общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для познания детьми себя. Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, таким образом, происходит становление основ самосознания ребенка, становление его Образа «Я». Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня - ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.
То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой - воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).
Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах - объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения.
Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ. Исследования связи межличностных отношений и самосознания детей были продолжены и значительно развиты под руководством Е.О.Смирновой. В работе Е.О.Смирновой, В.Г. Утробиной (1996) исследовалась возрастная динамика становления отношений между детьми дошкольного возраста и ее связь с самосознанием ребенка. Так, было выявлено, что к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, поделиться с ним или уступить ему. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Подобное изменение отношения, по мнению авторов, отражает определенные сдвиги в самосознании дошкольника. К старшему дошкольному возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые консолидируют личность ребенка в целом. Их осознание возможно благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует тот, к кому можно отнести себя и свои переживания и кто сам может отнестись к нему во всей своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. По утверждению авторов, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и «внутренним собеседником», субъектом обращения его целостного неразложимого Я. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и другому.
Следовательно, развитие самосознания и становления личностного отношения к другому становится доступным дошкольнику в результате общения его с другими детьми.
Одно из важных направлений работ в дошкольной психологии связано с изучением роли сверстников в формировании произвольного поведения детей, в частности в контексте игровой деятельности. Игра - это деятельность коллективная, ее развитие возможно только в общении с другими детьми, участие которых делает ее более привлекательной, осмысленной, эмоционально насыщенной. По словам Л.С. Выготского (1956) игра - это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Д.Б. Эльконин (1949, 1966, 1999) выделяет два механизма влияния ролевой игры дошкольников на произвольность их поведения. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности детей. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности. Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольника состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управляемости.
В исследовании З.В. Мануйленко (1948, 1951) изучалось влияние сюжетно-ролевой игры на развитие произвольного поведения дошкольников в возрастной динамике. З.В. Мануйленко обнаружила, что умение управлять своим поведением в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Вследствие этого, игра как совместная деятельность дошкольников, является важным подготовительным условием, благодаря которому ребенок опробует и постепенно осваивает произвольное действие.
В работе Смирновой Е.О. (1998) было выявлено, что участие детей в играх с правилами подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные действия партнеров, и лишь после этого начинают контролировать собственное поведение в игре. При этом влияние сверстника на развитие произвольности ребенка дошкольного возраста является не таким однозначным.
О-В. Гребенниковой (2006) изучала условия, при которых роль сверстника в формировании произвольного поведения дошкольников становится значимой. Ею было выявлено, что влияние сверстника на произвольность ребенка во многом определяется его возрастом. В младшей возрастной группе присутствие сверстников негативно отражается на всех показателях произвольности. Сверстники легко отвлекают детей от задания, переходя к эмоционально-практическому взаимодействию - кривляясь, передразнивая друг друга, стараясь привлечь к себе внимание. В среднем и старшем возрасте сверстники оказываются более предпочитаемыми партнерами, чем взрослые. В присутствии сверстника дети демонстрируют большую эмоциональную вовлеченность, интерес и радость от успеха, чем в присутствии взрослого. Характер влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется особенностями отношения к сверстникам. Доброжелательное отношение к сверстникам (отсутствие фиксации на себе, радость успехам других и помощь в ситуации неуспеха) делает возможным позитивное влияние сверстников на произвольное поведение. Конкурентное отношение к другим детям (фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, наличие ярко выраженного соревновательного момента при выполнении заданий в присутствии сверстников), напротив, препятствуют позитивному влиянию сверстников.
Таким образом, общение ребенка дошкольного возраста со сверстниками имеет огромное значение для его психического, личностного развития, оно существенно отличается от общения со взрослым и дает ребенку уникальный, невосполнимый опыт для развития.
Автор: Бутенко В.Н.