24.08.2011 5623

Программа формирования позитивных межличностных отношений у детей разновозрастных групп (статья)

 

Стиль воспитания, направленный на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетает в себе:

– высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка и с их учетом организовывать разновозрастное сообщество детей;

– поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

– направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста.

Наши наблюдения за практикой работы в разновозрастных группах показали, что стиль взаимодействия взрослого с детьми складывается стихийно, причины реакций воспитателя при взаимодействии с детьми ими не всегда осознаются, а объяснения, предлагаемые взрослым, мало связаны с детьми. Комментируя свои действия по отношению к детям, воспитатели ссылались либо на складывающиеся обстоятельства («Я не могу много время проводить с детьми - у меня так много своей работы»), либо на определенные профессиональные установки («Самое важное для развития детей - обучающие занятия»). Профессиональные установки воспитателей могут быть обобщенно представлены в виде двух подходов. Первый подход в большей степени ориентирован на обучение, результативность детских достижений, второй - на личностное развитие ребенка.

Подход, ориентированный на обучение детей, имеет подкрепление в виде специальных занятий по подготовке детей к школе. Согласно социологическим исследованиям подавляющее большинство воспитателей (88%) считает, что необходима специальная образовательная программа по обучению детей дошкольного возраста. Также среди воспитателей высока доля тех, кто считает нужным начинать подготовку ребенка к школе в возрасте пяти лет и ранее (Собкин B.C., Марич Е.М., 2000). Педагоги детских садов считают, что они должны обеспечить своим воспитанникам некоторый «предшкольный» минимум знаний, умений и навыков. Подобная ориентация на обучение и конечный, практический результат деятельности ребенка при реализации его в разновозрастных группах приводит к необходимости резкого усложнения обучения. В разновозрастных группах педагоги делят детей на возрастные подгруппы и проводят дополнительные занятия, вследствие чего общее количество занятий возрастает в несколько раз. Педагоги вынуждены тратить больше времени на подготовку, проведение занятий, а для участия в игре детей не хватает времени. При этом игра детей происходит стихийно, в промежутках между занятиями, часто дети бывают эмоционально истощены, и все взаимодействия их сводятся к двигательной активности, снимающей напряжение. В исследованиях особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников отмечается низкий уровень развития игры, а вследствие этого, недостаточное развитие одного из главных новообразований дошкольного возраста - произвольности поведения (Смирнова Е.О., Гударева О.Е., 2004). Многие авторы для развития игровой деятельности детей предлагают воссоздавать разновозрастные детские сообщества, в которых происходит естественное развитие игровых умений детей, освоение высших уровней игры, передача игрового опыта от старших младшим (Михайленко М, Короткова Н., 1997, Бугрименко Е.А., Элькониновой Л.И, 2005).

Таким образом, подход, ориентированный на обучение, нивелирует значение естественного средового фактора для развития детей разного возраста, в том числе значение игры как ведущей деятельности дошкольников. Кроме того, подход, ориентированный в большей степени на обучение, результативность детских достижений, как мы видели из результатов предыдущей главы, приводит к управляющему либо к индивидуально ориентированному стилю взаимодействия воспитателя с детьми. Как следствие, подобный стиль воспитания педагога воспроизводит отстраненность либо обесценивание в отношениях между детьми разного возраста в группе.

Другой подход, ориентированный на личностное развитие, существует, скорее, в форме общих пожеланий, деклараций. Показатели результативности работы педагогов, ориентированных на интересы и индивидуальные особенности каждого ребенка, менее наглядны и явлены. Намного легче увидеть результаты обучения ребенка чтению или счету, чем оценить уровень инициативности или произвольности его поведения. На практике такой подход слабо представлен и часто сводится к личным качествам воспитывающего взрослого - мягкость, терпимость, внимательность и реализуется в потакающем стиле взаимодействия с детьми, а это, как следует из результатов предыдущей главы, воспроизводит эгоцентризм, нечувствительность детей по отношению друг к другу.

Для того чтобы изменить описанную выше практику работы в разновозрастных группах, мы разработали коррекционную программу, позволяющую педагогам освоить стиль, который направлен на становление отношений сопричастности у детей разновозрастной группы. На основе предварительных исследований были сформулированы следующие принципы построения программы:

– Опора на практику педагога. Мы стремились придать программе практическую направленность, избегать излишней вербализации, общих рассуждений, отвлеченных от реальной повседневной педагогической практики. В основу программы были положены упражнения, ориентированные на освоение новых поведенческих реакций взрослого при взаимодействии с детьми. Подобная направленность программы была нацелена на изменения стереотипов общения и последующую трансформацию педагогических ориентиров.

– Направленность на индивидуальность ребёнка. Этот принцип подразумевает проживание и осмысление взаимодействия взрослого с детьми, прежде всего, с позиции ребенка. Формируемый нами воспитательный стиль в большей степени ориентирован на ребенка (его индивидуальные и возрастные особенности), а также на общность детей. Мы стремились сместить акценты с привычной ориентации педагогов на результативную целесообразность (чему мы обучаем ребенка в результате этого действия) на осознание того, насколько действия, реакции взрослого способствует личностному раскрытию ребенка, созданию общности между детьми.

– Поддержка индивидуальности и инициативы педагога. Одна из главных характеристик осваиваемого педагогами стиля заключалась в умении оказывать поддержку детской активности и инициативе. Следовательно, работа с взрослыми также должна опираться на личную заинтересованность, эмоциональную вовлеченность взрослого, быть безоценочной и иметь общий позитивный настрой. Поэтому программа проходила в интерактивном режиме взаимодействия, поддерживались любые высказывания и проявления участников программы так, чтобы они могли чувствовать, что их мнения, реакции предложения важны, интересны, и ожидать в ответ на них положительный отклик.

– Формирование рефлексивной позиции воспитателя. Данный принцип предполагает перенос умений, полученных участниками в ходе программы в собственную практику работы с детьми. С этой целью была разработана система домашних заданий, которая предполагала регулярную отработку участниками умений, полученных в ходе программы в собственной практике работы. Такой перенос, на наш взгляд, порождал более глубокое осмысление своей практики работы и профессиональных установок.

Таким образом, мы выстроили работу с педагогами в форме поведенческого тренинга с ролевыми взаимодействиями. Обязательными компонентами каждого этапа программы были:

– диагностика способов взаимодействий в форме короткой ролевой игры, позволяющая обнаружить воспитателю недостаток собственного профессионального ресурса;

– определение цели работы; краткое теоретическое введение;

– демонстрация новой поведенческой реакции и ее освоение;

– определение домашнего задания.

Программа работы с воспитателями разновозрастных групп была составлена с учетом основных характеристик стиля общения с детьми, направленного на детскую общность, и включала в себя несколько этапов:

– освоение способов понимания актуальных запросов развития ребенка и техник взаимодействия, направленных на поддержку детской активности, инициативы:

– при взаимодействии с одним ребенком;

– при взаимодействии с группой детей разного возраста;

– освоение навыков безоценочного общения взрослого с детьми и приемов общения, содействующих образованию детской общности;

– знакомство с системой игр, способствующих становлению отношений сопричастности у детей.

Первый этап программы был направлен на освоение способов понимания актуальных запросов ребенка и освоение техник взаимодействия, направленных на поддержку детской активности и инициативы.

На первом шаге моделировалось взаимодействие с одним ребенком. Сначала участникам предлагалась диагностическая ситуация. «Ребенок рисует белочку, дойдя до хвоста, обращается к воспитателю: «Я не знаю как рисовать пушистый хвост у белочки». В чем может заключаться внутренний запрос ребенка? Какой должна быть ответная реакция воспитателя?

В данной диагностической задаче, вероятнее всего, ребенок сообщал о своей тревоге не справиться с рисованием «пушистого хвоста» и о потребности в поддержке взрослого.

Выводом из данной диагностической ситуации является то, что воспитатели склонны воспринимать ребенка с позиции педагогических задач (обучения и формирования). Другие внутренние запросы, которые требуют эмпатийного восприятия ребенка, как правило, ими игнорируются.

Затем участникам раздавали бланки, содержащие ситуации затруднений или проблемных форм поведения ребенка. Участникам предлагалось с помощью ролевого проигрывания определить все возможные варианты запросов ребенка и соответствующие им ответные реакции воспитателя. Предполагалось, что подобное проигрывание позволит участникам получить опыт более эмпатийного проживания внутреннего состояния ребенка и более глубокого понимания запроса ребенка.

На следующем шаге участники осваивали техники «активного слушания», направленные на поддержку детской активности, инициативы. Моделировалась диагностическая ролевая игра, в которой использовался на выбор один из продуктивных видов деятельности: рисование, лепка, конструирование. Участники делились на группы: взрослый, «ребенок», наблюдатель. Взрослому предлагалось в течение 5 минут заниматься рядом тем же, что и «ребенок», взаимодействуя с ним привычным способом. Участников знакомили с характеристиками следующих высказываний: прямое указание, непрямое указание, открытый вопрос, закрытый вопрос, критическое замечание, отражение чувств, описание действий ребенка, высказывание присоединение и разобщение . Задача наблюдателя состояла в том, чтобы с помощью протокола наблюдения отследить количество разных типов высказываний взрослого. Каждому из участников группы предлагалось побывать во всех ролевых позициях. Для лучшего вхождения в роль ребенка участнику нужно было назвать имя, возраст и некоторые личностные характеристики изображаемого ребенка.

В конце каждой игры анализировались результаты протокола, обсуждались чувства участников, возникающие из разных ролевых позиций.

Основной вывод из обсуждения заключался в том, что привычными способами педагогического воздействия воспитателей являются прямые указания (возьми, положи, давай вырежем), непрерывные вопросы, критические замечание в прямой и косвенной форме. Воспитатели склоны занимать доминирующую позицию и с помощью вопросов забирать инициативу на себя, используя прямые указания, управлять детской активностью.

Далее участников знакомили с приемами «активного слушания», включающие три вида высказываний взрослого: описание действий ребенка, отражение его чувств, похвала.

– Используя описание, взрослый выражает причастность к действиям ребенка - присутствие рядом, интерес и одновременно уважение к его самостоятельности.

– Отражая чувства ребенка, взрослый выражает понимание его эмоционального состояния, чувств, желаний.

– Высказывая похвалу, взрослый побуждает ребенка к дальнейшим действиям, мотивирует его активность.

Существуют дополнительные правила использования техник «активного слушания», описанные Ю.Б.Гиппенрейтер (1997):

1) «невербальные знаки общения»; при общении важно находиться рядом, в открытой позе, так чтобы глаза были на одном уровне;

2) «утвердительная форма высказывания»; не использовать вопросы, вынуждая ребенка все время самоопределяться, «перетягивая» инициативу разговора;

3) «держание паузы»; время принадлежит ребенку, важно не заполнять ее своими замечаниями и соображениями. Во время паузы ребенок имеет возможность вернуться в свое внутренне состояние и полнее его осознать;

4) отражение чувств формулируется в форме дословного повторения сказанного ребенком или с помощью перефразирования с обозначением его чувств.

В ролевой игре участникам демонстрировались новые поведенческие реакции, в частности то, как с помощью повторения фразы ребенка можно прояснять его внутренний запрос. Причем иногда демонстрировались как привычные, так и новые реакции взрослого, для того чтобы была возможность осознать их воздействие на контрасте. Индикатором служил участник в роли ребенка, который определял то, насколько каждое высказывание взрослого способствует поддержанию его активности, инициативы либо лишает ее.

Затем участникам в ролевой игре, той же, что и на диагностической фазе, предлагалось тренировать новые поведенческие реакции. После первой серии тренировок, с помощью протокола определялось самое сложное для каждого взрослого высказывание - наименее употребляемое. В следующей серии игр тренировалось только одно высказывание - наиболее сложное для каждого участника. Отработка происходила до тех пор, пока участники не достигали значительных изменений, которые также фиксировались с помощью протокола наблюдений.

Для овладения новыми умениями большое значение придавалось домашнему заданию. Воспитателям предлагалось использовать новые умения ежедневно в течение 10 минут в своей практике работы с детьми и этот опыт подробно описывать.

На втором этапе программы работа была нацелена не на одного ребенка, а на группу детей разного возраста.

Сначала участникам предлагалось описание диагностической ситуации. Двое старших детей договариваются о совместной игре. Лена (6 лет): Давай в магазин играть. Оля (7 лет): Давай, только чур я продавец.

Лена: Ты все время хочешь главной быть. Я предложила, значит, я и буду.

Подходит Катя (3 года): Можно с вами играть. Лена: Нет, нельзя - мы никого не берем.

Девочки продолжают перепираться, Катя стоит - не уходит. Катя: А во что вы играете?

Оля: Тебе же сказали, что мы никого не берем. Что встала, иди занимайся своими делами.

Катя: Я все равно не уйду!

Оля: Мы с малявками не играем. Понятно тебе?

Катя: Я все про вас расскажу, Ирине Ивановне.

Катя пошла жаловаться воспитателю.

Участникам предлагается определить, в чем может состоять задача развития для каждого ребенка в данной ситуации, и какими могут быть действия воспитателя.

Одним из выводов обсуждения является то, что воспитатели часто склоны придерживаться одной определенной позиции: с сочувствием относиться к младшим («не обижайте младших», «играйте все вместе») либо вообще не реагировать на жалобы, считая, что дети должны сами учиться разрешать свои проблемы, и т.д. Обобщая выводы, отмечалось значение высокой включенности воспитателя во взаимодействия детей разного возраста, необходимой для понимания возникающих задач развития детей и содействия им в этом. У воспитателя должна быть гибкая позиция в организации детей разного возраста: нужно вовремя переключить, занять младшего ребенка, чтобы он не мешал взаимодействию старших; помочь соорганизации старших, чтобы у них появились возможность и желание принять в игру младшего, и т.д.

Участникам раздавались бланки с примерами взаимодействий детей разного возраста, им предлагалось в группах по трое определить задачи развития каждого ребенка и способы педагогических воздействий.

Следующий шаг данного этапа был направлен на освоение воспитателями умений содействия развитию игровых взаимодействий детей.

Вначале проводилась диагностическая ролевая игра. Взаимодействие организовывалось в группах по 5 человек: взрослый, трое «детей», наблюдатель. В отсутствие взрослого «дети» договаривались о ходе игрового взаимодействия и о конфликтах в отношениях, которые они будут обыгрывать. Ролевая игра длилась 5 минут. Взрослому предлагалось взаимодействовать с детьми привычным для него способом. Наблюдатель фиксировал все высказывания взрослого с помощью протокола наблюдения. После проведения серии игр обсуждались привычные способы реагирования педагогов при конфликтных взаимодействиях детей: вопросы, порицания, обвинения (Ты зачем забираешь у Степы игрушку), указания, ограничения (Иди, положи, больше не трогай), критические замечания, оценивание (хорошо - плохо, прав -виноват и т.д.). Было отмечено, что подобные реакции взрослого не только не содействуют развитию детской игры, но и приводят к изоляции, к разобщенности детей.

Затем обсуждались ситуации игрового взаимодействия детей, при которых взрослому следовало вмешиваться в игру детей и способы воздействия взрослого, содействующие развитию игровых взаимодействий детей. Отмечалось, что одна из основных опасностей при участии взрослого в игре детей в том, что взрослый, как правило, занимает очень активную позицию, забирая инициативу на себя: давая указания, организуя, режиссируя игру детей. Очень показательным при этом является то, что после такого участия взрослого игра детей сразу либо постепенно угасает. Главная характеристика предлагаемых новых поведенческих реакций - не «перетягивать» инициативу на себя, а стараться быть фоном, благоприятствующим развитию игровых отношений детей.

Сначала участникам предлагалось описание случаев для дальнейшего их анализа. Для рассмотрения использовались две ситуации проблемных игровых взаимодействий детей:

– каждый ребенок играет в свою игру - мало взаимодействуя, общаясь с другими;

– много ссор, споров на уровне реальных отношений, а не игровых.

Участников знакомили с описанием первого варианта игровых взаимодействий детей, в котором каждый ребенок играет в свою игру, ориентирован в большей степени на предметы, чем на партнера, присутствуя рядом, дети либо совсем не договариваются друг с другом, либо плохо «слышат» друг друга.

Лена мешает ложкой в кастрюльке.

Алеша: «Я поехал на машине», - говорит, ни к кому явно не обращаясь. Лена взглянула в сторону Алеши, продолжает мешать. Взрослый: Лена, ты варишь суп.

Л: Нет, это кисель (оглядывается вокруг, находит глазами куклу). Для дочки. В: Ты мама.

Л: Я - мама, а это моя дочка. Она хочет есть, я ей дам киселя.

В: Алеша тоже играет.

Л (немного помедлив): Играет.

В: Алеша - папа.

А: Нет, я шофер, у меня автобус (изображает - трррр).

В: А я буду продавцом. У меня магазин здесь будет. Я буду продавать всякие вкусности: конфеты, мороженое, пирожное. Лена, если хочешь, можешь приходить ко мне в магазин со своей дочкой. Только кто мне будет продукты подвозить?

А: Давайте я-у меня машина есть. В: Здорово ты придумал!! Давай!

В: Мне так нравится, когда ребятишки играют дружно вместе.

При анализе с участниками данного примера внимание обращалось на важность использования воспитателем описаний действий ребенка. При описании, в отличие от задавания прямых вопросов, взрослый позволяет в большей степени сохранить инициативу за ребенком, при этом он обучает детей игровому общению. В случае недостатка инициативы и игрового взаимодействия у детей лучшим приемом является участие взрослого в игре детей на равных, при которой он задает образец взаимодействия, игрового общения.

Во втором примере сложность детей заключалась в неумении договариваться и уступать друг другу.

Ира: Света, ты все время хочешь главной быть. Все время только ты продавец и больше никто.

Света: Ну и что, я старше, поэтому и лучше могу продавать. И: Может, я тоже хочу.

Взрослый: Ира, ты очень хочешь быть продавцом? И: Да, Все время только Света npoдавец. В: И тебе обидно, что всегда продавцом бывает Света? И: Да.

В: Света, ты тоже хочешь быть продавцом? С: Ну.

В: И не хочешь уступать Ире?

С: Ну, если Ира так хочет, я могу не побыть продавцом один раз. В: Мне очень приятно, Света, что ты уступила и теперь вместе можете продолжить играть. Очень здорово, когда люди могут договариваться и друг другу уступать.

В данном случае взрослый с помощью отражения чувств детей высказал понимание, и тем самым помог снять эмоциональное напряжение у детей и начать договариваться.

Внимание участников обратили на то, что одной из важных техник воспитателя в предложенных примерах было использование «Я-сообщения». С помощью «Я-сообщения» взрослый знакомит детей со своими ценностями: «Мне очень приятно...», «Я очень рад...». Одной из главных ценностей, сообщаемых воспитателем в разновозрастной группе, является общность детей, их совместная игра. Однако эта ценность должна не вменяться детям, а предлагаться как пожелание, имеющее значение для воспитателя.

В завершение данного этапа программы участники моделировали проблемные игровые взаимодействия детей, выявляя внутренние задачи развития каждого ребенка и предлагая действия с использованием приемов содействия развитию игровых взаимодействий детей и «Я-сообщений».

Домашнее задание участников заключалось в ежедневном применении новых умений в собственной практике работы в течение не менее 10 минут, а также описание этого опыта для дальнейшего группового обсуждения.

Третий этап программы был посвящен созданию чувства общности у детей. В совместном обсуждении участники составили список привычных форм похвалы и порицаний, используемые в дошкольной практике. Далее с участниками была проведена игра на групповое сплочение и затем смоделирована совместная групповая деятельность, в которой они выступали в роли детей. В ходе общего занятия «детей» лепкой, ведущий использовал выделенные ранее формы похвалы и порицаний, каждый раз уточняя то, какие чувства это вызывает у остальных «детей», насколько это способствует поддержанию состояния групповой общности или, наоборот, разобщает их.

В результате отмечалось, что, используя привычные способы оценивания детей, в том числе и положительные, взрослые провоцируют их к сравнению между собой, к конкурентности, демонстративности и, как следствие, порождают их обращенность, фиксированность на себя, разобщая группу детей в целом. С участниками обсудили, что похвала используется взрослым для того, чтобы поощрить ребенка к действиям, мотивировать его к дальнейшим усилиям по совершенствованию или исправлению своих предыдущих действий. Похвала важна для ребенка, она придает ему уверенность, чувство собственной значимости, задает ориентиры в деятельности. Но такая форма похвалы, как общая - «ты сделал хорошо», «ты молодец» и т.п., относится к обозначению уникальности, неповторимости и безусловному принятию ребенка. Каждый ребенок хочет чувствовать себя «молодцом», «умницей», «самым лучшим и самым хорошим» независимо от действий, усилий, которые он реально совершает. Поэтому, используя общую похвалу в группе детей, воспитатели порождают у них зависть и как следствие разобщенность.

Далее участников знакомили с правилами использования похвалы детей, которая не порождала бы у них зависти, а несла позитивный заряд, поощряя детскую активность.

1) Взрослый должен уточнять то, за какие конкретные действия он хвалит ребенка. Например, вместо «Какой чудесный рисунок у тебя получился» сказать - «Какое необычное сочетание синего и зеленого tjeema у тебя получилось». Так взрослый показывает, за какие конкретные действия он одобряет и поощряет ребенка.

2) Похвала должна передаваться ребенку в описательной, нейтральной форме. Например, вместо «Мне правится, как ты собрал головоломку» сказать - «Ты сам понял, как сложить вместе все кусочки». При этом отсутствует прямая зависимость действий детей от одобрения взрослого, и они приобретают более самостоятельный характер.

3) Похвала может быть передана ребенку напрямую или косвенно, например, при преднамеренном обсуждении двумя взрослыми поведения ребенка в его присутствии.

Участники, моделируя ситуации группового взаимодействия взрослого с детьми, осваивали использование конкретной похвалы в описательной, нейтральной форме.

Кроме того, воспитатели осваивали приемы сообщения детям необходимости изменения ими своего поведения, при этом избегая упреков, нареканий, обвинений, разрушающих самоуважение ребенка и порождающих осуждение, неприязнь у других детей.

Сообщение о необходимости изменения поведения ребенка предлагалось осуществлять в три этапа:

– описывая действия ребенка и отражая его чувства, взрослый демонстрирует ребенку о свою заинтересованность в нем и понимание его чувств;

– вводя запрет, ограничение или предостережение, взрослый сообщает ребенку о недопустимых или нежелательных формах его поведения;

– предлагая выход из создавшейся ситуации или альтернативный вариант поведения, взрослый придает позитивную направленность своему воздействию, а также обучает ребенка.

Также участникам сообщалось, что предотвратить нежелательное поведение детей значительно легче, чем бороться с его последствиями. С этой целью предлагались правила эффективной организации детей в группе:

1) Для дошкольников важно существование постоянного, предсказуемого режима дня. Легко увлекаясь, детям бывает сложно переключиться с одного вида деятельности на другой, поэтому в организации необходимо соблюдать поэтапность: сначала завершить одно действие, затем переходить к другому. При этом хорошо использовать определенные ритуалы. Хорошо зарекомендовали себя песенные ритуалы: они более продолжительны, чем словесные указания, приятны на слух для ребенка, нейтральны, и ребенок может присоединяться к ним, подпевая взрослому.

2) Желая добиться от ребенка конкретного действия, необходимо использовать прямые указания, обращаясь непосредственно к ребенку.

3) Не использовать лишних объяснений. Все объяснения должны звучать до указания. После указания они снижают силу требований, и ребенок может просто забыть, что от него первоначально требовалось.

4) Очень важна последовательность в требованиях взрослого: сказал -проследи за выполнением. Часто в практике встречается так, что взрослый дал указание и ушел. При этом дети начинают отвлекаться, увлекаясь чем-то другим, забывая указания взрослого, и постепенно приучаются вообще игнорировать требования воспитателя.

5) Следует использовать только позитивные высказывания, любой запрет всегда сопровождать положительным образцом «нельзя бросаться мячами в группе, мы их возьмем с собой на улицу».

Участники осваивали предложенные правила организации детей, моделируя игровые взаимодействия.

Следующим шагом участников знакомили с техниками настройки детей на групповую общность через создание общего группового ритма, схожего внутреннего состояния, общего позитивного переживания. Для этого предлагались игры с ритмом в кругу, с ритмичной очередностью слов, действий и т.д. Такая предварительная настройка детей друг на друга и на определенный общий ритм содействовала большей групповой общности детей, который затем переносился ими в самостоятельные игры и дела. Для освоения воспитателям предлагалось в небольших группах, опираясь на свой практический опыт работы, придумать игровые формы для групповой настройки, разыграть их и затем обменяться чувствами.

В качестве домашнего задания участникам предлагалось в собственной практике работы ежедневно применять не менее трех похвал, трех сообщений о необходимости изменения поведения ребенку, правила эффективной организации детей, а также групповые игры в кругу для настройки детей на групповую общность. Каждый воспитатель описывал свой опыт для дальнейшего обсуждения в рамках программы.

Четвертый этап программы был посвящен знакомству с программой (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., 2001), направленной на формирование доброжелательного отношения между детьми. Программа состоит из 7 последовательных этапов, каждый из которых имеет определенные задачи. Освоение программы участникам осуществлялась по этапам, и имело следующую последовательность:

– Участников знакомили с задачами этапа.

– Проводились 2-3 игры этапа. После каждой игры организовывался «круг чувств»: участники делились собственными чувствами, возникающими в ходе игры, и затем высказывали мнения, суждения. Такое собственное чувственное проживание программы позволяло участникам в своей будущей педагогической практике при использовании игр оставаться не в отстраненной организующей позиции по отношению к играющим детям, а более эмоционально включаться и даже становиться участниками игры.

– Создавались рабочие группы, в которых участники предлагали игры из собственной практики либо разрабатывали новые, в соответствии с задачами этапа. Такая работа в группах позволяла участникам не быть зависимыми от определенного набора заданных игр, глубже осмыслить логику программы и более творчески использовать ее в своей практике.

– Игры, созданные группами представлялись и затем обсуждались.

По результатам работы групп всем участникам была предложена развернутая программа игр.

На последнем этапе программы с участниками обсуждалось, что для того чтобы приобретенные в ходе программы умения стали нормой, и перешли в педагогический стиль взаимодействия с детьми, необходимы изменения в организации деятельности разновозрастной группы, в частности в организации предметной среды и распорядка дня. Внесение определенных изменений было очевидно уже в ходе проведения программы, они вытекали из предложенных в программе подходов. Например, чтобы содействовать развитию игровых взаимодействий детей нужно определенное время в распорядке дня и присутствие взрослого, который при необходимости мог бы содействовать развитию игры детей - это связано с организацией предметного пространства группы, У каждого участника свое видение воспитательного процесса разновозрастного сообщества детей, у каждой группы свои особые условия существования и установленные традиции. Готовность воспитателя к изменениям и обоснование их отражало то, насколько воспитатель поменял свои профессиональные установки. Для нас было, важно сохраняя индивидуальность особенности каждой группы, определить те необходимые изменения, которые позволили бы активно использовать наработанные в ходе программы умения.

С этой целью участникам было предложено выработать «Рекомендации по организации группы детей для использования разновозрастности как важного ресурса для детского развития». Для этого сначала были выделены и зафиксированы все возможные предложения участников. Участники делились на группы для разработки «Рекомендации». Участникам был предложен формат для обсуждения: что есть сейчас; что хотелось бы изменить; что планируется получить в результате предложенных изменений. Изменения могли касаться: режима дня, расписания занятий, организации предметной среды, взаимодействия с администрацией, родителями, вовлечение помощника воспитателя и т.д.

 

Автор: Бутенко В.Н.